چکیده
در ایران، کنکور سال‌هاست به یکی از مهم‌ترین مسائل آموزش عمومی و آموزش عالی تبدیل شده است؛ اما بخش قابل‌توجهی از سیاست‌گذاری‌ها همچنان مسئله را در سطح «آزمون» تعریف می‌کنند، گویی با تغییر تعداد آزمون‌ها، ضرایب، سهم سوابق تحصیلی یا شیوه محاسبه نمرات می‌توان مسئله‌ای را حل کرد که ریشه‌های آن در ساختار مدرسه، کیفیت آموزش، توزیع منابع، نابرابری اجتماعی و وضعیت نیروی انسانی آموزشی قرار دارد.
مسئله اساسی این است که کنکور محصول نهایی یک فرآیند طولانی آموزشی است. دانش‌آموز پیش از رسیدن به آزمون، سال‌ها در مدارسی با کیفیت‌های متفاوت، تحت مدیریت‌های متفاوت، با دسترسی متفاوت به معلم، امکانات، فناوری، خدمات آموزشی و حمایت خانوادگی تحصیل کرده است. بنابراین، تفاوت نتایج کنکور را نمی‌توان صرفاً به تفاوت استعداد، تلاش یا انگیزه فردی نسبت داد.
در این میان، وضعیت حرفه‌ای و معیشتی معلمان نیز بخشی از مسئله ساختاری آموزش است. معلمی که برای تأمین هزینه‌های زندگی ناچار به افزایش ساعات کار، تدریس خصوصی یا اشتغال جانبی است، بخشی از زمان و ظرفیت حرفه‌ای خود را از فعالیت‌های آموزشی و توسعه حرفه‌ای به تأمین معاش اختصاص می‌دهد. این رابطه البته یک‌خطی و قطعی نیست و کیفیت آموزش تابع مجموعه‌ای از عوامل است؛ اما حذف شرایط اقتصادی و حرفه‌ای معلمان از تحلیل کیفیت آموزشی، تصویری ناقص از واقعیت ارائه می‌دهد.
این مقاله با رویکردی انتقادی استدلال می‌کند که سیاست‌گذاری متمرکز بر اصلاح کنکور، در صورتی که بدون اصلاح مدرسه، نظام ارزشیابی، عدالت آموزشی، تخصیص منابع و شرایط حرفه‌ای معلمان دنبال شود، بیش از آنکه به اصلاح ریشه‌ای نظام آموزشی منجر شود، به مدیریت پیامدهای همان نظام می‌پردازد. مسئله اصلی نه فقط «چگونه سنجیدن دانش‌آموز»، بلکه «چگونه آموزش دادن، چگونه فرصت ایجاد کردن و چگونه نابرابری را کاهش دادن» است.
کلیدواژه‌ها: کنکور، آموزش عمومی، عدالت آموزشی، معیشت معلمان، نابرابری آموزشی، کیفیت آموزش، سیاست‌گذاری آموزشی.
مقدمه: چرا مسئله را از انتهای زنجیره آغاز کرده‌ایم؟
بحث کنکور در ایران غالباً از همان جایی آغاز می‌شود که باید نقطه پایان تحلیل باشد: آزمون و پذیرش دانشگاهی.
تعداد دفعات برگزاری آزمون تغییر می‌کند، سهم سوابق تحصیلی افزایش یا کاهش می‌یابد، ضرایب دروس جابه‌جا می‌شوند و شیوه‌های جدید پذیرش طراحی می‌شوند؛ اما پرسش اساسی کمتر در مرکز بحث قرار می‌گیرد:
دانش‌آموزی که قرار است بر اساس این نظام سنجش ارزیابی شود، طی دوازده سال گذشته در چه شرایطی آموزش دیده است؟
این پرسش، مسئله را از کنکور به مدرسه منتقل می‌کند.
دانش‌آموز در روز کنکور وارد نظام آموزشی نمی‌شود. او پیش از آن، سال‌ها در مدرسه آموزش دیده، از معلمان مختلف تأثیر پذیرفته، با امکانات متفاوت مواجه شده، در محیط‌های اجتماعی و اقتصادی متفاوت رشد کرده و تحت نظام‌های گوناگون ارزشیابی قرار گرفته است.
بااین‌حال، در بخش مهمی از گفتمان سیاست‌گذاری، نتیجه نهایی به شکلی ساده به «تلاش دانش‌آموز» یا «کیفیت آزمون» نسبت داده می‌شود.
این نگاه، بخشی از واقعیت را حذف می‌کند.
اگر دو دانش‌آموز با استعداد و انگیزه مشابه، از دو مدرسه با کیفیت آموزشی متفاوت، دو منطقه با منابع متفاوت و دو خانواده با توان اقتصادی متفاوت وارد یک رقابت واحد شوند، نمی‌توان صرفاً با یکسان‌بودن سؤال‌های آزمون نتیجه گرفت که شرایط رقابت نیز یکسان بوده است. برابری در آزمون، الزاماً به معنای برابری در فرصت یادگیری نیست.
این نخستین مسئله‌ای است که اصلاحات کنکوری باید با آن مواجه شود.
۱. سوابق تحصیلی؛ انتقال مسئله از کنکور به مدرسه
افزایش سهم سوابق تحصیلی در نگاه نخست می‌تواند راهی برای کاهش وابستگی پذیرش دانشگاه به یک آزمون متمرکز باشد. اما این سیاست، یک پرسش اساسی ایجاد می‌کند:
آیا نمره‌ای که در مدارس مختلف تولید می‌شود، الزاماً معنای یکسانی دارد؟
نمره دانش‌آموز محصول یک خلأ نیست. این نمره در یک کلاس، با یک معلم، در یک مدرسه، با امکانات و شرایط خاص و تحت یک شیوه ارزشیابی مشخص تولید می‌شود. اگر کیفیت آموزش و ارزشیابی مدارس متفاوت باشد، افزایش سهم سوابق تحصیلی ممکن است به جای حذف مسئله، محل بروز آن را تغییر دهد.
در این صورت، مسئله از «کنکور متمرکز» به «تفاوت کیفیت ارزشیابی مدارس» منتقل می‌شود.
بنابراین، افزایش وزن سوابق تحصیلی بدون ایجاد نظام معتبر استانداردسازی و کنترل کیفیت ارزشیابی، نمی‌تواند به‌خودی‌خود نشانه اصلاح نظام سنجش تلقی شود.
اگر قرار است نمره‌ی مدرسه، در سرنوشت دانشگاهی دانش‌آموز نقش تعیین‌کننده داشته باشد، ابتدا باید کیفیت و اعتبار تولید آن نمره تضمین شود؛ در غیر این صورت، سیاست‌گذار ممکن است فقط یک مسئله شناخته‌شده را با مسئله‌ای کمتر دیده‌شده جایگزین کند.
۲. نابرابری آموزشی؛ رقابت واحد، نقطه شروع متفاوت
یکی از بنیادی‌ترین تناقض‌های نظام آموزشی زمانی آشکار می‌شود که دانش‌آموزان با فرصت‌های آموزشی بسیار متفاوت، در یک رقابت واحد قرار می‌گیرند. یک دانش‌آموز ممکن است در مدرسه‌ای با معلم متخصص، کلاس مناسب، امکانات آموزشی، اینترنت، آزمایشگاه، کتابخانه، مشاوره و حمایت خانوادگی تحصیل کند. دانش‌آموز دیگری ممکن است در مدرسه‌ای تحصیل کند که با کمبود معلم، تراکم کلاس، محدودیت امکانات و دسترسی کمتر به خدمات آموزشی مواجه است. هر دو در نهایت ممکن است در برابر یک آزمون قرار گیرند.
اما آیا این به معنای برابری فرصت است؟
پاسخ را نمی‌توان صرفاً از روی یکسان‌بودن سؤال‌های آزمون استخراج کرد.
عدالت آموزشی از کلاس درس آغاز می‌شود، نه از دفترچه آزمون.
اگر دانش‌آموزی برای دستیابی به کیفیت آموزشی مطلوب مجبور باشد هزینه کلاس خصوصی، آموزشگاه، مشاوره و منابع متعدد کمک‌آموزشی را پرداخت کند، بخش مهمی از رقابت آموزشی عملاً به توان اقتصادی خانواده وابسته می‌شود. در چنین شرایطی، بازار آموزش خصوصی می‌تواند به سازوکاری برای تبدیل نابرابری اقتصادی به نابرابری آموزشی تبدیل شود. این همان نقطه‌ای است که مسئله کنکور از یک مسئله سنجشی به یک مسئله اجتماعی و ساختاری تبدیل می‌شود.
به همین دلیل، سهم مناطق کم‌برخوردار از رتبه‌های برتر کنکور امسال، تقریبا هیچ است؛ تهران با ٢١ رتبه از ٤٠ رتبه‌ی برتر، سهم ۵٢/۵ درصدی را به خود اختصاص داده؛ در حالی‌که هیچ‌یک از شهرهای مناطق کم‌برخوردار در این فهرست حضور ندارند!
۳. معلم؛ ستون اصلی نظامی که در حاشیه سیاست‌گذاری قرار گرفته
هر سیاست آموزشی در نهایت باید از مسیر معلم به کلاس درس برسد. برنامه درسی هرقدر دقیق باشد، تجهیزات هرقدر پیشرفته باشد و سیاست‌های پذیرش هرقدر پیچیده طراحی شوند، بدون معلم توانمند و دارای شرایط حرفه‌ای مناسب، بخش مهمی از آنها در سطح اسناد باقی می‌ماند. بااین‌حال، در بسیاری از بحث‌های اصلاح آموزشی، معلم تنها و تنها به‌عنوان «مجری سیاست» دیده می‌شود و دیگر هیچ!!
از معلم انتظار می‌رود مطالعه کند، طرح درس تهیه کند، روش تدریس خود را به‌روز کند، عملکرد دانش‌آموزان را تحلیل کند، ارزشیابی انجام دهد، به تفاوت‌های فردی توجه کند و در دوره‌های حرفه‌ای شرکت کند.
اما این انتظار زمانی معنا دارد که زمان، امنیت اقتصادی و ظرفیت حرفه‌ای لازم برای انجام آن وظایف وجود داشته باشد.
معلمی که برای تأمین هزینه‌های زندگی ناچار به شغل دوم یا تدریس خصوصی است، با مسئله‌ای فردی مواجه نیست؛ او در حال واکنش به یک ساختار اقتصادی و شغلی است.
بنابراین، تقلیل این وضعیت به «کم‌کاری» یا «کاهش انگیزه» نه‌تنها مسئله را حل نمی‌کند، بلکه علت‌های ساختاری آن را تعمدا" پنهان می‌سازد.
۴. معیشت معلم؛ مسئله‌ای فراتر از مطالبه صنفی
مسئله معیشت معلم را نمی‌توان صرفاً در قالب افزایش حقوق یا یک مطالبه صنفی محدود کرد.
وقتی درآمد حاصل از حرفه معلمی با هزینه‌های زندگی هیچ‌گونه تناسبی ندارد، پیامدهای آن می‌تواند از سطح زندگی شخصی فراتر رود و وارد عرصه حرفه‌ای شود.
اشتغال جانبی، افزایش ساعات کار، کاهش فرصت مطالعه، کاهش امکان شرکت در دوره‌های حرفه‌ای و محدودشدن زمان آماده‌سازی آموزشی، از جمله مسیرهایی هستند که می‌توانند شرایط حرفه‌ای معلم را تحت تأثیر قرار دهند.
البته، این بدان معنا نیست که هر معلم کم‌درآمد الزاماً معلم کم‌کیفیتی است؛ چراکه همیشه تعداد ی از معلمان ایثارگر و از جان گذشته و فداکار در بدنه‌ی نظام آموزشی وجود دارند که علیرغم همه‌ی کمبودها و ناملایمات و جفاها و تبعیض‌ها، گونه‌ها و رخسار خود را با سیلی سرخ نگه داشته و کیفیت تدریس و کیفیت آموزش را در سطح اعلای خود نگه داشته‌اند، و این یکی را فدای آن دیگری نمی‌کنند.
اگر سیاست‌گذار از معلم انتظار کیفیت، نوآوری، مطالعه و توسعه حرفه‌ای دارد، باید شرایطی را نیز فراهم کند که انجام این وظایف از نظر زمانی و اقتصادی امکان‌پذیر باشد.
کیفیت آموزشی بدون سیاست منابع انسانی کارآمد، بیشتر یک انتظار اداری است تا یک سیاست قابل اجرا.
۵. مشکل فقط کمبود منابع نیست؛ مسئله، نحوه توزیع منابع است
نابرابری آموزشی فقط حاصل کمبود مطلق منابع نیست؛ توزیع نابرابر منابع نیز می‌تواند نابرابری را بازتولید کند.
مدرسه‌ای که در منطقه‌ای محروم قرار دارد، الزاماً با همان میزان منابعی که مدرسه‌ای برخوردار دریافت می‌کند، به کیفیت آموزشی مشابه نخواهد رسید.
مدارس مناطق محروم ممکن است برای جذب و نگهداشت معلم متخصص، دسترسی به امکانات، جبران کمبودهای آموزشی و حفظ ثبات کادر با مشکلات بیشتری مواجه باشند.
بنابراین، عدالت آموزشی الزاماً به معنای توزیع مساوی منابع نیست؛ بلکه گاه به معنای تخصیص بیشتر به جایی است که نیاز بیشتری دارد.
سیاستی که منابع را صرفاً بر اساس قواعد یکسان توزیع کند، ممکن است در ظاهر عادلانه باشد، اما در عمل شکاف موجود را تثبیت کند.
۶. مدارس غیردولتی و بازار کنکور؛ وقتی آموزش به کالا تبدیل می‌شود
گسترش بازار آموزش خصوصی را نمی‌توان صرفاً به افزایش تقاضای خانواده‌ها نسبت داد.
باید پرسید این تقاضا چگونه تولید شده است.
وقتی خانواده احساس می‌کند آموزش رسمی برای موفقیت فرزندش کافی نیست، به بازار خصوصی مراجعه می‌کند: آموزشگاه، کلاس خصوصی، مشاوره، آزمون آزمایشی، منابع کمک‌آموزشی و خدمات متنوع دیگر.
در نتیجه، بخشی از هزینه آموزش از نظام عمومی به خانواده منتقل می‌شود.
در چنین شرایطی، توان اقتصادی خانواده می‌تواند به یک مزیت آموزشی تبدیل شود.
این مسئله یکی از جدی‌ترین ابعاد انتقادی کنکور است: رقابت آموزشی ممکن است از مدرسه آغاز شود، اما بخشی از آن در بازار خریدوفروش خدمات آموزشی ادامه پیدا کند.
هرچه وابستگی موفقیت تحصیلی به خرید خدمات بیشتر شود، نقش مدرسه عمومی در تولید فرصت برابر کاهش می‌یابد.
ازاین‌رو، سیاست‌گذار نباید صرفاً درباره مقررات کنکور تصمیم بگیرد؛ باید درباره رابطه میان آموزش عمومی، آموزش خصوصی و نابرابری اقتصادی نیز پاسخ‌گو باشد.
۷. سهمیه‌ها؛ مسئله‌ای که نیازمند ارزیابی است، نه صرفاً دفاع یا مخالفت
سهمیه‌ها بخشی از ساختار پذیرش آموزش عالی‌اند و معمولاً با اهداف اجتماعی، منطقه‌ای یا جبرانی طراحی می‌شوند.
اما وجود هدف اجتماعی، به‌تنهایی نمی‌تواند موفقیت یک سیاست را اثبات کند.
هر سازوکار ترجیحی باید با چند پرسش ارزیابی شود:
مسئله‌ای که برای حل آن طراحی شده چیست؟
جامعه هدف آن دقیقاً کدام گروه است؟
چه نتایجی ایجاد کرده است؟
پیامدهای ناخواسته آن چیست؟
آیا همچنان با هدف اولیه خود تناسب دارد؟
چه داده‌هایی برای ادامه، اصلاح یا بازطراحی آن وجود دارد؟
بدون ارزیابی مستقل، هر دو طرف بحث می‌توانند صرفاً بر ادعاهای خود تکیه کنند.
سیاست عمومی اما باید از سطح ادعا فراتر رود و به سطح شواهد قابل سنجش برسد.
۸. تغییرات مکرر؛ وقتی اصلاحات خود به منبع بی‌ثباتی تبدیل می‌شوند
یکی از مشکلات سیاست‌گذاری آموزشی، تغییرات مکرر و گاه سریع مقررات است.
هر تغییر در نظام پذیرش، برای دانش‌آموز، خانواده، مدرسه و معلم هزینه سازگاری ایجاد می‌کند.
وقتی قواعد بازی مرتب تغییر می‌کنند، دانش‌آموز نمی‌داند بر چه مبنایی برنامه‌ریزی کند، خانواده نمی‌داند سرمایه‌گذاری آموزشی خود را چگونه انجام دهد و مدرسه نیز با دشواری بیشتری می‌تواند برنامه آموزشی بلندمدت طراحی کند.
اصلاح سیاستی ضرورت دارد؛ اما اصلاح با بی‌ثباتی یکسان نیست.
سیاست علمی باید پیش از اجرا آزموده شود، پیامدهای آن اندازه‌گیری شود و پس از ارزیابی اصلاح گردد؛ چرخه منطقی چنین است:
تشخیص مسئله → طراحی → اجرای آزمایشی → ارزیابی مستقل → اصلاح → اجرای گسترده → پایش
اگر این چرخه کنار گذاشته شود، اصلاحات ممکن است خود به منبع جدیدی از هزینه و سردرگمی تبدیل شوند.
۹. چرا اصلاح کنکور بدون اصلاح مدرسه کافی نیست؟
مشکل اصلی آنجاست که کنکور در انتهای یک زنجیره قرار دارد.
سیاست آموزشی → تخصیص منابع → مدرسه → معلم → فرصت یادگیری → یاددهی و یادگیری → عملکرد تحصیلی → سنجش → پذیرش دانشگاه
اگر در این زنجیره چند حلقه دچار مشکل باشند، تغییر آخرین حلقه نمی‌تواند عملکرد کل زنجیره را اصلاح کند.
ممکن است آزمون استانداردتر شود، اما دانش‌آموزان همچنان از فرصت‌های یادگیری نابرابر برخوردار باشند.
ممکن است سوابق تحصیلی افزایش یابد، اما کیفیت ارزشیابی مدارس متفاوت باقی بماند.
ممکن است شیوه پذیرش تغییر کند، اما خانواده‌های برخوردار همچنان امکان خرید خدمات آموزشی بیشتری داشته باشند.
ممکن است مقررات سهمیه‌ها تغییر کند، اما شکاف کیفیت مدارس مناطق مختلف همچنان پابرجا بماند.
بنابراین، اصلاح ابزار پذیرش بدون اصلاح زمینه تولید نتایج، اصلاح ناقص است.
۱۰. چه باید کرد؟
اصلاح واقعی نیازمند تغییر زاویه نگاه است.
نخست؛ باید مسئله کنکور از مسئله کیفیت آموزش جدا نشود.
دوم؛ نظام ارزشیابی مدرسه‌ای باید از نظر اعتبار، پایایی، استانداردسازی و قابلیت مقایسه تقویت شود.
سوم؛ منابع باید به‌صورت هدفمند به مدارس و مناطقی اختصاص یابد که با شکاف آموزشی بیشتری مواجه‌اند.
چهارم؛ سیاست معلم باید از یک سیاست صرفاً استخدامی به یک سیاست جامع سرمایه انسانی تبدیل شود؛ سیاستی که درآمد، امنیت شغلی، توسعه حرفه‌ای، حجم کار، ماندگاری و کیفیت نیروی انسانی را هم‌زمان در نظر بگیرد.
پنجم؛ باید رابطه میان آموزش رسمی و بازار خدمات آموزشی شفاف‌تر شود تا توان اقتصادی خانواده به عامل تعیین‌کننده موفقیت تحصیلی تبدیل نشود.
ششم؛ سیاست‌های پذیرش و سهمیه‌ها باید به‌صورت دوره‌ای و مستقل ارزیابی شوند.
هفتم؛ تغییرات اساسی باید پیش از اجرای فراگیر در مقیاس محدودتر آزموده شوند.
هشتم؛ نتایج ارزیابی سیاست‌ها باید به‌صورت شفاف در اختیار جامعه قرار گیرد.
١١.نتیجه‌گیری: مسئله را نباید در جایی حل کرد که مسئله در آنجا تولید نشده است
کنکور را نمی‌توان علت همه مشکلات آموزشی دانست؛ همان‌گونه که حذف یا تغییر آن نیز نمی‌تواند به‌تنهایی نظام آموزشی را اصلاح کند. مسئله عمیق‌تر است:
دانش‌آموز نتیجه سال‌ها آموزش را با خود به جلسه آزمون می‌برد. اگر این سال‌ها با فرصت‌های آموزشی نابرابر، تفاوت کیفیت مدارس، دسترسی متفاوت به منابع، فشار اقتصادی خانواده‌ها و شرایط حرفه‌ای نامناسب بخشی از نیروی انسانی آموزشی همراه بوده باشد، نمی‌توان انتظار داشت که یک آزمون واحد همه این تفاوت‌ها را خنثی کند.
از سوی دیگر، نمی‌توان از معلم انتظار داشت که کیفیت آموزش را در سطح مطلوب حفظ کند، اما شرایط حرفه‌ای و اقتصادی او را صرفاً مسئله‌ای صنفی تلقی کرد. نظام آموزشی‌ای که نیروی انسانی خود را تحت فشار اقتصادی مزمن قرار می‌دهد، نمی‌تواند آثار این فشار را از سیاست کیفیت آموزشی کاملاً جدا فرض کند.
همچنین، افزایش سهم سوابق تحصیلی بدون تضمین کیفیت و قابلیت مقایسه ارزشیابی مدارس، لزوماً اصلاح نیست؛ ممکن است فقط محل بروز مسئله را تغییر دهد.
بنابراین، نقد اصلی متوجه خود کنکور نیست؛ نقد متوجه تقلیل یک مسئله ساختاری به یک ابزار سنجش است.
اگر مسئله در مدرسه تولید می‌شود، پاسخ آن را نمی‌توان فقط در دفترچه آزمون جست‌وجو کرد.اگر نابرابری در فرصت‌های یادگیری شکل می‌گیرد، عدالت را نمی‌توان فقط در مرحله پذیرش دانشگاه دنبال کرد. اگر شرایط حرفه‌ای معلم بر ظرفیت آموزشی اثر می‌گذارد، سیاست معلم را نمی‌توان از سیاست کیفیت آموزش جدا کرد.
و اگر سیاست‌های آموزشی مرتباً تغییر می‌کنند، بدون آنکه آثار آنها به‌طور مستقل سنجیده شود، نمی‌توان صرف تغییر مقررات را معادل اصلاح نظام دانست.
مسئله اصلی بنابراین این نیست که «کنکور چگونه اصلاح شود؟»؛ مسئله بنیادی‌تر این است که:
چرا نظام آموزشی به نقطه‌ای رسیده است که سرنوشت سال‌ها یادگیری دانش‌آموزان تا این اندازه به سازوکار نهایی پذیرش گره خورده است؟
پاسخ به این پرسش، سیاست‌گذار را از «مدیریت آزمون» به سمت اصلاح مدرسه، اصلاح نظام سنجش، اصلاح سیاست منابع انسانی، کاهش نابرابری آموزشی و بازسازی رابطه آموزش عمومی با جامعه هدایت می‌کند.
تا زمانی که این تغییر زاویه نگاه اتفاق نیفتد، هر اصلاح در کنکور ممکن است فقط صورت مسئله را جابه‌جا کند، نه اینکه مسئله را حل کند.
و چون تغییر زاویه‌ی نگاه در خصوص اصلاح ساختاری کنکور هنوز، حتی در پایین‌ترین مراتب و نازل‌ترین سطح آن نیز اتفاق نیفتاده، فی‌المثل باعث شده که در پی اعلام نتایج کنکور امسال- در این چند ساعت قبل از نگارش این یادداشت-، شاهد باشیم که سهم مناطق کم‌برخوردار از رتبه‌های برتر کنکور، تقریبا" «هیچ» باشد؛ شهر تهران به تنهایی(!!) با ٢١ رتبه از ٤٠ رتبه‌ی برتر در پنج گروه آزمایشی، سهم ۵٢/۵ درصدی را به خود اختصاص داده است؛ در حالی‌که هیچ‌یک از شهرهای کمتر برخوردار در این فهرست حضور ندارند. در کنکور ١٤٠۵، به میزان ٦٠ درصد نتیجه، بر اساس «سابقه‌ی تحصیلی» محاسبه شده و این موضوع در مناطقی با امکانات آموزشی کمتر، می‌تواند‒و نیز توانسته‒ شکاف آموزشی را بسیار تشدید و تقویت کند. این در حالی است که، بر اساس مدعیات شورای عالی انقلاب فرهنگی و در راس آن، دبیرعالی آن نهاد، جناب خسروپناه ‒بە عنوان نهاد اصلی پیشنهاد دهنده‌ی قانونی و نیز حامی قانونی و مدافع سرسخت این طرح‒، انتظار می‌رفت تاثیر قطعی سابقه‌ی تحصیلی(بر اساس مدعیات همان نهاد) به کاهش شکاف آموزشی میان مناطق مختلف کشور کمک کند؛ که در مقام عمل و در این چند سال که از اجرای این طرح می‌گذرد، نه تنها چنین نشد، بلکه عملا" تبدیل به اهرم‌فشاری قانونی شده برای اعمال تبعیض قانونی فزاینده و ویرانگر و فاجعە‌بار به نفع اغنیا و از ما بهتران!!
نظرات