آسیب‌شناسی تربیت عادت‌گرا

«عادت دادن»، مانع «تربیت فعال» است!

بُعِثْتُ لِرَفْضِ العاداتِ «رسول اکرم (ص)»

باید عادت کرد به چیزی که عادت نکرد![32] «روسو»

«عادت دادن»، مانع «تربیت فعال» است!

ترک عادت[33] موجب «سلامتی» است! شاید در وهله‌ی نخست این تعبیرِ شگفت‌آور بر خلاف آن‌چه تا کنون شنیده شده است باشد، زیرا گفته‌اند: «ترک عادت موجب مرض است»، ولی این گزاره‌ی نامأنوس هم خود نوعی «خلاف‌آمد عادت» است و نشان‌دهنده‌ی بیرون آمدن از تلقین‌ها و چارچوب‌های از پیش تعیین‌شده‌ای که بدون تفکر و تعقل از آن پیروی می‌شود. ترک عادت خود نوعی شالوده‌شکنی و ساختارزدایی از قالب‌ها و آزاد کردن فکر و اندیشه‌ از مرزهای ایستا و منجمد است.

اما برخی از اولیا و مربیان قصد دارند از طریق عادات کورکورانه و فعل‌پذیر، رفتارهای مورد انتظار خود را در فرزندان تثبیت کنند. روان‌شناسان رفتاری‌نگر[34] نیز سعی دارند افعال و اعمال انسان را در قلمرو «یادگیری شرطی‌شده»[35] محدود کنند و اساس تغییر رفار را در اصل شرطی‌سازی کلاسیک طبق آن‌چه «پاولوف» در آزمایش‌های خود انجام داده است، خلاصه نمایند.[36] این شیوه شاید هم از جهاتی نزدیک‌ترین، آسان‌ترین و عینی‌ترین راه را برای تغییر رفتار آدمی باشد، ولی باید قبل از این که به دنبال پیامد عمل و رفتار فرد باشیم، انگیزه و نیّت آن عمل را مورد نظر قرار دهیم.

البتّه باید متذکر شد که در این جا منظور از عادت، آن‌دسته از اعمال و رفتارهایی است که فرد بر اثر تکرار کورکورانه و بدون اندیشه و اراده انجام می‌دهد. عمل یا رفتار مورد نظر هر چند خوب و ارزشمند باشد ولی از این جهت که بر آگاهی و خردورزی استوار نیست، بی‌ارزش است. به همین دلیل است که دانشمندان «عادت» را به دو نوع تقسیم کرده‌اند[37]:

1.عاداتِ انفعالی یا فعل‌پذیر که بدون انگیزه و هوشیاری انجام می‌شود و موجب توقّف فرایند‌های اندیشه‌ورزی انسان می‌گردد.

2. عاداتِ فعّال و ارادی که به تدریج، انس و الفتی در فرد به وجود می‌آورد و تکرار آن به فعّالیت و پویایی می‌انجامد؛ مانند عادت به سحرخیزی، عادت دادن نفس به ریاضت و تحمّل سختی‌ها و استقامت[38] که به نوعی مهارتِ خودکنترلی در زندگی تبدیل می‌شود.

یکی از دانشمندان بزرگی که در زمینه‌ی فلسفه‌ی عادات، نظریات گسترده‌ای به ویژه از منظر روان‌شناختی دارد، «ویلیام جیمز» است. او حتّی تربیت را «فن تشکیل عادت» می‌داند و معتقد است تربیت پروردن انسانی است که اعمال خویش را به سهولت و بدون اندیشه و تأمّل انجام دهد. او عادت را نیز تکرار یک عمل در زمان‌های نزدیک به هم می‌داند.[39]

برخلافِ «جیمز»، «کانت» و «روسو» تربیت را مغایر با عادت دادن می‌دانند و بر این اعتقادند که پدران و مادران باید از ایجاد عادت در فرزندان (چه مثبت و چه منفی) خودداری کنند، چرا که از نظر آن‌ها اصل عادت با اصل اختیار و هوشیاری در تعارض است، زیرا اگر اعمال و رفتار آدمی از روی عادت صورت گیرد، ارزش انسانی ندارد.

البتّه در این زمینه حکما و علمای اخلاقی نیز متّفق‌القول‌اند که فعل اخلاقی موقعی از اعتبار و ارزشمندی برخوردار است که واجد سه ویژگی زیر باشد:

1.اکتسابی بودن

2. اختیاری بودن

3. شایسته بودن (تفاوت عمده‌ی فعل اخلاقی و فعل طبیعی).

در روی‌کردهای مختلف تربیتی و اخلاقی از این سه ویژگی یاد می‌شود و اکثر فیلسوفان اخلاقی به آن اعتقاد دارند. این فیلسوفان عملی را اخلاقی می‌دانند که ریشه در احساسات نوع‌دوستانه‌ی آدمی داشته باشد. ملاک و معیاری که «کانت» ارائه می‌کند، از تعریف او از انسانِ تربیت‌شده ناشی می‌گردد، که معتقد است:

انسان تربیت‌شده انسانی است که از روی اراده و مبتنی بر حس تکلیف، عمل خویش را انجام دهد.

او مثال می‌زند که فرض کنید شخصی از کسی مبلغی وام گرفته تا در موعد مقرّر بپردازد. تکلیف او ادای دَین است و استثنابردار و قابل نقض هم نیست. راست‌گویی و وفای به عهد هم این‌چنین است. این‌ها امور مطلق هستند و فرد باید همه‌ی این‌ها را انجام دهد. فردی که قرضی گرفته‌است و در موعد مقرّر دَین خود را ادا کرده، منطبق با تکلیف عمل کرده است ولی به عقیده‌ی «کانت»، این عمل صِرف مطابقت با تکلیف، فعل اخلاقی محسوب نمی‌شود بلکه باید انگیزه و نیّت چنین فردی را نیز جویا شویم. مثلاً آیا انگیزه‌ی او از پرداخت قرض «ترس از آبروریزی» است یا انگیزه‌ای دیگر؟ اگر این چنین است عملِ او منطبق با حس تکلیف و فعل اخلاقی نیست. البتّه این احتمال نیز وجود دارد که پرداخت قرض به دلیل ترس از پلیس و شکایت فرد طلبکار و یا برای این که آن شخص بتواند مجدّداً از فرد وام دهنده در آینده نیز وام گیرد، صورت گرفته باشد.[40]

«امانوئل کانت» منبع تکلیف را «وجدان» می‌داند. او تا آن اندازه به عظمتِ وجدان معتقد است که در پایان عمر خود وصیت می‌کند بر روی سنگ قبر خود این عبارت را بنویسند:

دو چیز در جهان مایه شگفتی است: آسمان پرستاره در بالای سرِ ما و وجدان اخلاقی در درون ما!

از این‌رو، وقتی انگیزه‌ی انجام اعمال و رفتار انسان بدون آگاهی، اراده و انتخاب باشد، کنش‌وری انسانی آن از بین می‌رود. حتّی اگر آدمی نه بر اساس نیّت درونی، بلکه از روی عادت کسی را وادار به راست‌گویی کند و به خاطر تشویق‌های بیرونی به ازای این راست‌گویی به او جایزه بدهد، او را عادت داده تا برای انجام کار نیک پاداش بگیرد و این کار نیک در نزد او جنبه‌ی ابزاری و ریاکارانه دارد؛ لذا به تدریج، خاستگاه و اصالت درونی عمل راست‌گویی و یا زشتیِ رفتار پلید و دروغ‌گویی در نزد او کاهش می‌یابد و پاداش و تنبیه بیرونی جای‌گزین انگیزه‌ی درونی عمل می‌شود.

با نگاهی به آثار تربیتی صاحب‌نظران قدیم در می‌یابیم که از نظر تاریخی اوّلین کسی که مفهوم عادت در تربیت را محکوم کرده، «افلاطون» است. او اساساً ریشه‌ی تربیت را در آگاهی و هوشمندی و اراده و اختیار می‌داند و معتقد است:

هرکس آگاه‌تر باشد، تربیت‌یافته‌تر است و تربیت یافتن یعنی کسب معرفت و آگاهی.

«افلاطون» زندگی انسان را بدون علم و معرفت به رسمیت نمی‌شناسد و اعمال و رفتار مبتنی بر عادت را تحقیر می‌کند. او زندگی مبتنی بر عادت را به زندگی مورچه‌ها و زنبورها تشبیه می‌کند که از روی یک‌نواختی به طور مکانیکی و بی‌اراده اعمالی را انجام می‌دهند.[41]

در دوره‌ی معاصر، «جان دیویی» مربّی و فیلسوف بزرگ، مسئله‌ی «عادت» و «تربیت» را رو در روی یک‌دیگر قرار می‌دهد و معتقد است که تربیت با عادت در تناقض است، زیرا هر فعل تربیتی باید مبتنی بر عقل و استدلال منطقی باشد و احساسات و عواطف در کنترل عقل قرار گیرد. به همین منظور معتقد است واژه‌هایی که برای تربیت در قالب اصطلاحاتِ Conditioning, Habituation Training وضع شده است، از نظر معنایی تمایزی بنیادی میان آن‌ها حکم‌فرماست و از این میان تنها واژه‌ی تربیت (Education) با خردورزی و آگاهی همراه است و مفاهیم دیگر از این ویژگی برخوردار نیستند و بیشتر برای حیوانات و یا جوامعی که بخواهند بدون اراده و آگاهی، افراد را مطیع و رام اندیشه و رفتار خود نمایند، به کار می‌رود[42].

امّا بازگردیم به معنای اصیل و عمیق حدیث نبوی: «بُعِثتُ لِرَفْضِ العاداتِ» که درصدر این گفتار ذکر گردید و مفتاح بحث خارق عادت و مطلع موضوع ترک عادت و به قول حافظ «خلاف‌آمد عادت» شد.

همان‌گونه که می‌دانیم، جوهره‌ی حرکت تکاملی جوامع و پیشرفت مراحل تکاملی انسان‌ها زدودن عادات، قالب‌ها، چارچوب‌ها و القاهایی است که نوآوری و خلاّقیت انسان را تضعیف نموده و مانع بازآفرینی آگاهانه فرهنگ‌ها می‌گردد.

حقیقت دین نیز جز ترک «عادت‌پرستی» نیست. عادت و عادت‌پرستی از جمله موانع بزرگ تحوّل نوعی بشر و سد راه نهضت انبیا در طول تاریخ تکامل بشریت بوده است.

اساس عبادت نیز مقابله با عادت است و به تعبیر امام علی (ع): «افضل العباد‌ة ترک العادة»، یعنی برترین عبادت، ترک عادت است و به گفته‌ی شاعر:

عبادت می‌کنی بگذر زعادت                  نگردد جمع عادت با عبادت[43]

یکی از رسالت‌های اصلی و مأموریت‌های الهی پیامبران، مبارزه با عادت‌پرستی و خرافه‌گرایی بوده است. هر پیامبری در میان امّت خود با کسانی مواجه بوده که به جای پرستش خدا از روی عادت، اصنام ذهنی و عینی را می‌پرستیدند. دعوت ایشان در حقیقت دعوتِ خلقِ عادت‌پرست به «خداپرستی» بوده و علّت نسخ ادیان چیزی جز مُهر باطل‌زدن بر عادت و عادت‌پرستی نبوده است. حضرت موسی (ع) و حضرت عیسی (ع) به دلیل این که امّتِ هر یک از ایشان حقیقت دینی را فراموش کرده بودند و از دین چیزی جز قشر و پوسته‌ی آن نمی‌دانستند، ادیان قبلی را منسوخ کردند. به قول «عین‌القضاة همدانی»:

ای‌عزیز! اگر دین یهودی و ترسایی نه با عادت محض افتاده بودی آن را منسوخ نکردندی. راه هم‌چنان است که به روزگار موسی (ع) بود و لیکن عادت، دیگر است و راه موسی و عیسی دیگر.[44]

و در جای دیگر آورده است:

بدان که اعمال منافق (ظاهری) را آن‌گه به اخلاص راه بود که به فرمان پیروی کند که او داند که شیاطین را از نهاد مرید، بی‌علم مرید چون بر باید انگیختن. امّا چون اعمال از راه عادت بود نه به فرمان صاحب‌دل، آن را هیچ ثمره نبود جز زیادت نفاق و ریای شرک و عُجب و دیگر صفات مذموم.

و در بیان دیگر گفته است:

عمل مرید چون به فرمان پیر بود، اگر چه آمیخته بود به ریا و نفاق، عاقبت به اخلاصی کشد و چون از راه عادت بود از آن هیچ نیاید و جز پندار حاصل آن نبود.[45]

به هر حال آن‌چه از متون ادبی و عرفانی فرهنگ غنی اسلام بر می‌آید این است که رهایی از عادت‌پرستی، به کسب معرفت و آگاهی می‌انجامد و هرگاه ظرف بر مظروف، قالب بر محتوا و نتیجه‌ی اعمال بر انگیزه‌ی آن غلبه یافت، زنگ خطر نواخته می‌شود و دل را کور، تکلیف همیشه مشروط به شرایطی از قبیل «بلوغ»، «اختیار»، «عقل»، «هوشیاری» و غیره است. بنابراین از نظر فقهای اسلام با پیدایش خلل در شرایط تکلیف، تکلیف نیز ساقط است، پس اگر یک فعل اخلاقی یا رفتاریِ هر چند مطلوب، بدون وجود عناصر ذکر‌شده‌ی فوق محقّق شود، اصالت واقعی و ارزش حقیقی خود را از دست می‌دهد.

در فرایند تربیت‌ نیز این مضامین به نوعی نهفته است. جریان تربیت، آن هم زمانی که موضوع آن انسان باشد، همراه با آگاهی و انتخاب است. آن‌گونه که در تعریف تربیت فعّال گفته شده است، تربیت عبارت است از فراهم‌سازی شرایط و زمینه‌هایی مساعد و مناسب تا متربّی با میل و انتخاب و اراده‌ی خود در جهت نیل به کمال گام بردارد. در واقع عمل تربیتی از آنِ خود متربّی است و مربّی فقط زمینه‌ساز، برطرف‌کننده‌ی موانع و فراهم‌آورنده‌ی مقتضیات آن است. در این تعریف، متربّی خود شخصاً مربّی خویش می‌گردد.

البتّه بر اساس دیدگاه‌ها و روی‌کردهای گوناگونی که به انسان دارند، دارای اختلاف نظرهای اساسی می‌باشند. برای مثال، «اتو کلاین برگ»، روان‌شناس معروف، تربیت را با روی‌کرد کسب عادت تعریف می‌کند و معتقد است:

تربیت عبارت از توانایی‌ها و عادت‌هایی است که آدمی به عنوان عضو جامعه کسب کرده است.[46]

هم‌چنین «واردن»[47] معتقد است:

تربیت متضمّن کسب رفتارهایی است که از طریق نسل گذشته به نسل جدید انتقال می‌یابد، به نحوی که برای گروهی از آنان عادت گردد و میان آنان مشترک باشد.

ولی برخلاف نظریه‌های فوق، تعاریف دیگری از تربیت ارائه شده است که عنصر پویایی، فعّال بودن، خلاّقیت و خرق عادت در آن نهفته است. برای نمونه، «برتراند راسل»، فیلسوف معاصر، معتقد است:

تعلیم و تربیت، پرورش انسانی است که با شک، اندیشه را از قید و بند عادات و عقاید تلقین‌شده آزاد سازد و ... بیاموزد که چگونه در وضع و حالت عدم اطمینان زندگی کند و در عین حال از اظهار نظر و اقدام خودداری ننماید.

هم‌چنین در نظریه‌ی «ژان پیاژه»، تربیت، تعامل فعّالانه‌ی آدمی با محیط پیرامون خویش است، به گونه‌ای که هم محیط را با خود سازگار نماید و هم خود را با محیط خویش. این سازگاری به طور فعّال و پویا بر اساس اصل تعادل جویی، برهم‌زننده‌ی قالب‌ها و عادات قبلی می‌باشد. به همین دلیل، «ژان ژاک روسو» معتقد است:

در تربیت کودک باید کاری کرد که کودک عادت کند که به هیچ چیز عادت نکند![48]

«کرشن اشتاینر»[49]، فیلسوف و مربّی آلمانی، هدف از عمل تربیتی را در این می‌داند که فرد را از هم‌نوایی و همرنگی رهایی بخشد. او معتقد است:

تربیت واجد یکتایی و بی‌همتایی فرد با فرهنگ و تمدّن خویش است. بدین معنا که فرد تربیت‌شده کسی است که سرانجام، خود مربیِ خویش گردد و بتواند اوّلاً عادات خود را به تبعیت از مفاهیم ارزشی وادارد، ثانیاً ارزش‌ها دانی را تابع ارزش‌های عالی سازد و سرانجام ارزش‌های فرهنگی و تمدّن را به صورت ترکیبی در نوع خود یکتا و بی‌همتا سازد. این ترکیب، خاص همان نمود روحانی انسان و آدمیّت اوست.[50]

«کلاپارد»[51] نیز در مورد تبیین قوانین رفتار در آن‌جا که از فرایند تربیت فعالِ مبتنی بر رغبت یاد می‌کند، در قانون سوّم خود که قانون آگاهی یافتن نام دارد، اعمال رفتارهای مکانیکی و ماشینی را که از روی عادت انجام می‌گیرد، مانع ظهور آگاهی فرد می‌داند و معتقد است:

هر قدر رفتار فرد برای مدّت زمان بیشتری کاربرد ماشینی و ناخودآگاه یک فرایند، یک رابطه یا یک چیز را اقتضا کند، به همان نسبت دیرتر از آن فرایند، از آن رابطه یا از آن چیز آگاهی حاصل می‌کند. نقطه‌ی مقابل این قانون، قانون دیگری به نام قانون از دست دادن آگاهی است و به نسبتی که عملی ماشینی می‌شود به همان نسبت از دایره‌ی آگاهی خارج می‌گردد[52].

از مقایسه‌ی این دو روی‌کرد چالش‌انگیز که هر کدام نگرشی خاص به مفهوم تربیت دارند، چنین استنباط می‌گردد که روی‌کرد اوّل دربردارنده‌ی نوعی ایستایی، رکود و فعل‌پذیری از امر تربیت است و روی‌کرد دوّم مفهوم تربیت را از عناصر پویا، خلاق، فعّال و پیش‌رونده برخوردار می‌سازد و به متربّی فرصت می‌دهد تا خود کاشف خود و خالق محیط خویش بوده و در فرایند شکل‌دهی آن شخصاً تلاش نماید. چنین برداشتی از تربیت که درهم شکننده‌ی قالب‌ها و عادات زندگی انفعالی است، ما را بر آن می‌دارد تا با نگرشی جدید به مربّی و متربّی نظر افکنیم و از بنیاد در نظام تربیتی خود، چه در خانه و چه در مدرسه، طرحی نو در افکنیم، زیرا اگر تربیت با تقویت‌های بیرونی و شرطی‌سازی‌های حیوانی همراه شود، هرچند در فرجام، رفتار مورد انتظار به دست می‌آید، امّا فاعل رفتار از انگیزه و نیّت عمل خویش ناآگاه است که در این صورت از جوهره‌ی انسانی تربیت و ارزش عمل انسانی کاسته می‌شود و انسان الهی به انسان ماشینی مبدل می‌گردد.

بدین ترتیب، تا از پوسته‌ی مفاهیم عبور نکنیم و به مغز و هسته‌ی معنای آن نرسیم به بصیرت باطنی دست نخواهیم یافت، و اگر به همان پوسته و قشر عادت بسنده کنیم در اوّلین مراحل رشد و تکامل متوقّف خواهیم شد. در این صورت، این تجربه و محیط است که ما را تغییر می‌دهد و ما قادر به تغییر تجربه و محیط خویش نخواهیم بود[53].

از این دیدگاه، انسان الهی جوهره و قابلیت آن را دارد که جهان هستی را به اراده‌ی خویش در‌آورد و حتّی از «نیستی»، «هستی» پدید آورد. به تعبیر مولانا:

عالم از ما هست شد، نی ما از او              باده از ما مست شد، نی ما از او

اگر از اسارت عادات به درآییم، به جای این که طبق تعاریف موجود از رفتار و یادگیری[54]، تجربه رفتار ما را تغییر دهد، این انسان است که تجربه را تغییر خواهد داد. به گفته‌ی «آندره ژید»:

سعی کنید عظمت در نگاه شما باشد، نه در آن‌چه بدان می‌نگرید.

هنر یک مربّی خلاق آن است که ظرفیت کودک خردسال را برای دیدن جهان به صورت چیزی زنده و شگفت توسعه دهد. دانشمندان راستین هم با همان اعجاب کودک خردسال همه‌ی آن‌چه را به ظاهر معمولی، آشنا، یک‌نواخت و عادی است، به گونه‌ی اموری تازه و جذاب درک می‌کنند و به حیرت می‌آیند! اگر چنین شد، جهان در نزد مشاهده گر لحظه به لحظه به عنوان عادت‌شکنی تازه و نو جلوه نمایی می‌کند و زندگی با پویایی و حلاوت همراه می‌شود و آدمی ذوق و شوق تازگی جهان را به برکت تازگی نگاه خود جشن می‌گیرد؛ هم‌چنان که شاعر گفته است:

آن دلی خواهم که از ذوق نظر              هر زمان خواهد جهانی تازه‌تر

----------------

ارجاعات و پاورقی‌ها:

[32] - فرق است بین عادت و ملکه. در تربیت فعال، عادت مانع آگاهی و رشد است ولی ملکه عامل پایداری و ثبات و تداوم فضائل اخلاقی است. در ملکه شدن استمرار نیت وجود دارد ولی در عادتِ صرف چنین هوشیاری‌ای وجود ندارد.

[33] - Habit

[34] - Behaviorism Psychologists

[35] - Conditioned learning

[36] - اشاره به آزمایش معروف پاولوف.

[37] - مراحل تربیت؛ موریس دوبس.

[38] - اشاره به کلام امام علی (ع)؛ عوّد نفسک بالتصبّر...

[39] - عادت؛ ویلیام جیمز.

[40] - برای مطالعه‌ی بیشتر درباره‌ی مراحل تحوّل اخلاقی کودک و ملاک‌های سنجش اخلاق به کتاب مراحل شکل‌گیری اخلاق در کودک؛ تألیف نگارنده مراجعه شود.

[41] - رک: فلسفه‌ی تعلیم و تربیت؛ نظریه‌ی افلاطون؛ انتشارات سمت.

[42] - رک: فلسفه‌ی تعلیم و تربیت؛ دکتر علی شریعتمداری؛ انشارات امیرکبیر.

[43] - به نقل از الهی قمشه‌ای.

[44] - نامه‌های عین‌القضاة همدانی؛ به اهتمام علی‌نقی منزوی و عفیف عسیران؛ ج1، صفحات 56 و 54 و جلد 2، ص 451.

[45] - همان منبع؛ (ص) 451.

[46] - روان‌شناسی اجتماعی؛ ترجمه‌ی دکتر علی محمّد کاردان؛ انشارات دانشگاه تهران.

[47] - Warden

[48] - مربیان بزرگ، ژان شاتو؛ ترجمه‌ی دکتر غلامحسین شکوهی؛ 1366.

[49] - G. Krschen steiner

[50] - عقاید تربیتی؛ کرشن اشتاینر؛ دکتر علی محمّد کاردان؛ مجله‌ی دانشکده‌ی ادبیّات؛ سال ششم؛ شماره‌ی 1؛ ص 2.

[51] - Edovard Clapared

[52] - مربیان بزرگ؛ ژان شاتو؛ ترجمه‌ی دکتر غلامحسین شکوهی؛ (ص) 286.

[53] - در چنین تربیتی اگر پوست بیندازیم چه چیز از ما می‌ماند؟!

[54] - از دید عده‌ای از رفتاری‌نگران «ما همان کسی هستیم که برای بودنش تقویت شده‌ایم و فرهنگ بشری چیزی جز مجموعه‌ای از وابستگی‌های تقویتی (عادت‌های شرطی شده) نیست». (بی.اف.اسکینر).