میان علم ما و علم گردون

پروژه مدرنیته در حقیقت تلاشی از جانب متفکران‌عصر روشنگری مانند فرانسیس بیکن (۱561-۱626)، آگوست کنت (۱798-۱857) بود تا یافته‌های علوم طبیعی منجر به پیدایش علوم اجتماعی واقعی شده و انسان برتعصبات انسان‌گرایی سنتی غلبه کند. حقیقت در دنیای پیش از آن،منبع‌محور بود و فیلسوفان و مذاهب و افراد وابسته به آن، منبع موثق حقیقت به‌شمار می‌آمدند( Fuller, 2006, p: 2) ‌ (1)و (2) . به عبارت بهتر علم سنتی، فهم انسان را منبع معتبری برای دستیابی به حقیقت به‌حساب نمی‌آورد. اما درجنبش علمی عصر روشنگری نویسندگانی مانند کندرسه (‌۱۷94-۱۷43)، آنطور که درکتاب طرحی برای تصویری تاریخی از پیشرفت ذهن بشرآمده، بر آن شدندکه ذهن بشر می‌تواند به‌طور روشمند به تولید دانش معتبر و قابل اتکا بپردازد و با دسترسی عموم به حقایق مکشوفه علمی، عقلانیت مبتنی برعلم در همه زمینه‌های زندگی حاکم خواهد شد.

علم مرتونی

اعتقاد به قابلیت ذهن بشر و سنجش اعتبار دانش بر اساس اطلاعات حسی، منطق روشن و روند قابل رصد به‌وسیله دیگران در ویژگی‌ها‌ی مرتونی (3) علم تبلور یافت. یعنی ویژگی‌های صداقت فکری (4) (در دانستن و بیان واقعیت)، شک سازمان یافته (5) (کنکاش و تدقیق درمحتوای فرضیات نهفته)، خنثی بودن نسبت به منافع عالم (6)، عام‌المنفعه بودن (7) و بی‌طرفی نسبت به مواضع و علایق عالم (8) به جای منبع موثق نشست و ضمانتی بر مطابقت یافته‌های علمی با حقیقت محسوب شد (9) . رد پای این تغییر نگرش به علم در ایران را می‌توان در آغاز مراودات میان ایران و اروپا و در تاسیس دارالفنون توسط امیرکبیر در سال ۱۲۲۸ هجری یافت.

اما همان‌گونه که ماکس وبر توضیح داده، انتظارات متفکران عصر روشنگری به خاطر عدم توجه به وابستگی ارزش حقیقت علمی به فرهنگ مردم متوهمانه بود و ایده‌آل‌های آنها در نهایت به حاکمیت عقلانیتی از نوع ابزاری یا معطوف به سود تحویل شد. دیدگاه ماکس‌وبر به دلیل اینکه پیشرفت‌های علمی را منحصر به فرهنگ‌های خاصی می‌داند تا حدودی نژاد‌پرستانه تعبیر می‌شود اما شاید استقبال از رستاخیر دوباره پیروان فلسفه خرد جاویدان (10) در مقابله با روند علم‌گرایی و تجدد در برخی فرهنگ‌های شرقی رابتوان تاییدی برنظر او دانست.

خرد جاویدان و سنت‌گرایی

فلسفه خرد جاویدان در عرفان و فلسفه قبل از اینکه جای خود را به فلسفه غیر دینی درباره تکامل تدریجی تفکر بشری بدهد در همه جای جهان به نام‌های سنت مقدس در هندو یا حکمت لدنیه در اسلام رواج داشت. به‌نظر می‌رسد اولین ظهور رسمی فلسفه خرد جاویدان در نقد تولید علم ابزاری را می‌توان در تاسیس دانشگاه انسان‌گرایانه یا هامبولتنین برلین در ۱۸۱۰ دانست که به ترویج اندیشه ایده‌آلیست‌های آلمانی(11) پرداخت.

منتقدان تجدد و مدرنیسم یا مکتب سنت‌گرایی(12) اعتبار بیش از اندازه مدرنیسم به عقل انسان و ظهورعقل ابزاری در همه نهادهای جامعه را علت تغییر رابطه دوستانه میان انسان و طبیعت به رابطه دشمنی دانستند. مکتب سنت‌گرایی موضوعات ماندگار در سنت‌های فرهنگی و ادیان را حقایق جهانشمول درباره واقعیت، انسانیت، اخلاق و آگاهی می‌دانستند و بر آن بودند که تمرکز دانش باید بر روی همان حقایق باشد. گرچه در غرب اندیشه علم سنتی شاید به خاطر افول قدرت کلیسا و بی‌اعتمادی نسبت به حقایق مندرج در انجیل، مجال توقف عقل ابزاری در تولید علم را نیافت اما در ایران قدرت و نفوذ منتقدان سنتی علوم مدرن با وجود تاسیس دارلفنون و بعد‌ها دانشگاه تهران در سال ۱۹۳۴ هر دو دیدگاه علم سنتی مبتنی بر حقایق دینی - فلسفی و علم مبتنی بر یافته‌های ذهن بشر و تجربه، درفضاهای متناقض ادامه حیات داد.

علاوه بر آن قبل از اینکه ایده و اعتبار دانش مدرن در نهادهای اجتماعی و تولید علم ایران جا بیفتد، ایده غربی نقد آن هم مورد استقبال برخی متفکران دانشگاهی ایران نظیر سید حسین نصر قرارگرفت. نصر استدلال کرد که علم مدرن ارتباط خود را با امر مقدس در کاربردهای خود از دست داده است و همه‌چیز را از دریچه ماتریالیسم، علم‌گرایی و پوزیتیویسم تعبیر می‌کند و این وضعیت، انسان را به جنگ با طبیعت کشانده و باعث آشفتگی و بحران روحی او می‌شود(13) (25-17Nasr, S.H. 1997).

علم فرامعمولی

به هر صورت روند تاریخی در جهان بیانگر این است که سنت‌گرایان نتوانستند تولید علم را برمحور فرهنگ و عقاید متافیزیکی انسان استوار سازند. بنابراین بعد از جنگ جهانی دوم روند تولید علم با شتاب هرچه تمامتر مادی‌گرا شد و حتی از پنج ویژگی مرتونی یا معیارهای ارزیابی اولیه هم گذر کرد. فیلسوفان علم نام‌های جدیدی برای تولیدات علمی جدید نسبت به تولیدات علمی عصر روشنگری پیشنهاد کرده‌اند تا بیانگر تغییرات آن در هدف، متد و کارکردهای اجتماعی باشد. برخی آن را علم فرا معمولی (14) خوانده‌اند زیرا واقعیت امروز نشان می‌دهد که علاوه بر دانشمندان شاخه‌های علمی، متخصصان اداری و ذی‌نفعانی هم در ارزیابی تولیدات علمی مشارکت دارند. (Ravetz,J.R. 1971, P: x) (15)

برخی مانند سالتر درجه اعتماد به تولیدات علمی را مورد سوال قرارداده‌اند زیرا امروز تولید دانش را در قامت بنگاه اقتصادی می‌بینند که کالایی خاص را برای عده‌ای خاص تولید می‌کند و از این‌رو آن را علم دستوری (16) نامیده‌اند (Salter, l. 1989, p: 5-11) (17) کیبونز و همکارانش شکل امروزی تولید علم را چهره دوم علم (18) نامیده‌اند زیرا معتقدند به‌جای علایق و عاملیت پژوهشگر در تولید علم، یافتن راه‌حل برای مسائل محیط زندگی موضوعات پژوهش را دیکته می‌کند و به آن خصیصه میان رشته‌ای داده است. (‌Gibbons M et al, p: vii) (19) برخی دیگر با توجه به دخالت بخش صنعت و دولت بر روند تولید علم آن را پدیده‌ای سه وجهی (20) وحاصل تعامل دانشگاه، صنعت و دولت دانسته‌اند که مفهوم نوآوری در تولید و فرآیندهای تولید علم را هم دگرگون کرده است. (‌‌Etzkowitz, H. and Leydesdorff,L,2000) (21) . زیمان با توجه به برجسته بودن نقش حیاتی سرمایه‌گذاری خارج دانشگاهی در تولید محصولات علمی، نام پست آکادمیک (22) را برای علم جدید انتخاب کرده است. (Zeman, J. 1996) (23). فراتر از آن نویسندگانی مانند اسلاتر و لزلی در کتابی علم جدید را کاپیتالیزم دانشگاهی (24) نامیده‌اند. (‌Slaughter S.& Leslie L.L, 1997) (25) زیرا به نظر آنها روند جهانی شدن اقتصاد جهان را سیاسی کرده و الگوی سنتی کار تخصصی دانشگاهی را در اهداف، ویژگی‌ها و مدیریت تولید علم به گونه‌ای دچار تحول کرده است که آینده دانشگاه را به بازار جهانی پیوند زده است.

کارخانه آدم‌سازی

اما انقلاب فرهنگی دهه ۷۰ میلادی در ایران بر وزن نگرش نقادانه نسبت به علم مادی‌گرا افزود. غلامعلی حداد عادل نقد‌های نصر بر دانش غربی را با ادبیات مارکسیستی درآمیخت و معتقد شد قدرت‌های امپریالیستی توجه ویژه‌ای به آموزش دارند زیرا آموزش در حقیقت «کارخانه آدم‌سازی» است . به نظر او سیستم آموزش ایران از حاکمیت ارزش‌های غربی (مادی‌گرایی) رنج می‌برد. (حداد عادل، ۱۳۶۶) (26) . به نظر امام خمینی هم دانش باید منجر به تهذیب روح انسان بشود به‌طوری‌که انسان بتواند غرایز داخلی خود را کنترل و به سوی خدا هماهنگ شود. ایشان معتقد بودند که دانش باید خود را از ارزش‌های غربی و نفوذ آنها پاک کند.بنابراین عقیده عمومی بر آن شد که هدف از تولید علم تربیت انسان نمونه دینی است که بتواند انسانی خویشتن‌دار باشد. و جمله زیر در کتاب‌های دبیرستانی دانش‌آموزان هم نوشته شد (امام خمینی ۱۹۷۹) (27) انسان خوب می‌تواند کشوری را نجات بدهد در حالی که انسان بد آن را نابود می‌کند بنابراین لازم است که مدارس از کلاس اول تا دانشگاه به‌صورت مراکز تربیت دربیایند. اینها باید دچار تغییر بشوند تا انسان خوب تربیت بکنند. (امام خمینی ۱۹۸۰) (28).

به هرحال با اینکه در ایران موتور مادیگرایانه تولید علم جدید با غربگرایی گره خورد اما امکان حذف تولید علم با ماهیت سودگرایانه وجود نداشت. به‌طور مثال در نظرات امام دو نوع فهم ازعلم کاملا مشهود است. ایشان از یکطرف گلایه داشتند که علومی که در دانشگاه‌ها تدریس می‌شود در ارتباط با حل نیازهای جامعه نیست (علم پوزیتویستی) ولی از طرف دیگر خواستار تربیت اسلامی (علم سنتی) دانشجویان هم بودند (‌۱۹۸۱) . (29) گرچه شاید منظور ایشان القای این نکته بود که دانشگاه‌ها به گونه‌ای طراحی شده‌اند که نیازهای جوامع غربی را برآورده می‌کنند. اما همین که تولید علم برای نیازهای مادی به جز شناخت جهان و تهذیب نفس عالم و بقیه باشد ماهیت آن از سنتی جدا می‌شود.

معیارهای دوگان

این فهم دو‌گانه از ماهیت علم در اهداف شورای انقلاب فرهنگی و وظایف آن‌که از یک‌طرف حذف افکار مادی‌گرایانه از فضای فرهنگی و علمی جامعه را مد نظر دارد و ازطرف دیگر توسعه اقتصادی و فرهنگی را هم در تولید علم می‌بیند متبلور شده است. حتی برخی از وظایفی که برای شورا معین شده، معیارهای مندرج در اساسنامه شورا یعنی جست‌وجوی «حقیقت برای حقیقت» و «پژوهشگر محوربودن» تولید علم را به نفع «سود محوری» به محاق برده و بر ناگزیری تعامل میان گروه‌های ذی‌نفع اعم از سیاستمداران، بازاریان و منطق بازارصحه گذاشته است.

بازوی رشد اقتصاد و ثروت‌اندوزی

مثال‌های زیادی از کشورهای جهان وجود دارد که نشان می‌دهد نگاه جدید به تولید علم به عنوان بازوی رشد اقتصادی و ثروت‌اندوزی مورد استقبال قرارگرفته و برنامه‌ریزی‌هایی برای تحدید خود مختاری دانشگاه‌ها به سمت بهره وری اقتصادی انجام می‌گیرد. دراین برنامه‌ریزی‌ها منافع ذی‌نفعان تجاری در هسته‌اصلی سیاست‌های جدید قرار گرفته است. (30) (ElzingaAant, 2004) .

به عبارت بهتر بعد از جنگ جهانی دوم به تدریج‌سرمایه‌گذاری دولتی نسبت به بخش خصوصی‌درتولیدعلم به تدریج کاهش یافته است. (31) (Reider, Sharon 2000) ‌‌ و حتی می‌توان گفت در آستانه قرن حاضر درروندی متفاوت بخش اعظم سرمایه‌گذاری در تولید علم در اختیار بخش خصوصی است.(32) (Bragesjö Fredrik 2001)

تحول نگاه به علم

بنابر این سیاست علم و تکنولوژی در پروسه تحول بنیادین در جهان است. از یک طرف همکاری و هماهنگی بین‌المللی در امر پژوهش ضروری می‌شود و کنترل دولت‌های ملی کاهش نشان می‌دهد. همچنین شاهد ظهور شکل جدیدی از تولید دانش هستیم که به‌ شدت از سوی عاملان خارج از حوزه دانش هدایت می‌شود و روند تجاری‌سازی و خصوصی‌سازی پژوهش و فعالیت‌های توسعه‌ای را پیش می‌برد. خصوصیت مهم شکل جدید تولید دانش این است که محدویت‌های ناشی از نظام‌ها و نهادهای سنتی تولید دانش را در‌می‌نوردد.(33) (Gibbons et al. 1994,p: vii) .

یعنی به جایی اینکه علم، کالایی عمومی و برای همه باشد کالایی اختصاصی است و به جای اینکه امری جهانشمول باشد، برای محل خاصی تولید می‌شود، و به جای اینکه علم برای علم باشد، درذات خود برای اقتدارگرایی و رشد اقتصادی است، و به جای اینکه از طرف عالمان بی‌توقع تولید شود، توسط بازار و سرمایه‌گذاران سفارش داده می‌شود، و به جای اینکه علم کلی و به دنبال هماهنگی با نظم طبیعی جهان یا حتی نگران ارزیابی خود درتطابق با واقعیت باشد، تخصصی، نقادانه و تهاجمی نسبت به وضع موجود طبیعت و جهان است. (34) (Ziman J, 1996)

پژوهشگر اندیشه سیاسی

منابع و پانوشت ها:

1-2 Fuller, Steve (2006) , The New Sociological Imaginnation, Sage, London,

3- Merton

4- INTELECTUAL ONESTY

5- ORGANIIZED SKEPTICISM

6- INTEGRITY

7- DISINTERSTEDNESS

8- IMPERSONALITY

9- از این رو دانش علمی در قرن ۱۸ و ۱۹ به عنوان معیار حق و باطل برای جامعه مطرح شد. البته چنین دیدگاه ساده انگارانه‌ای از علم به عنوان سیستمی خود سامانده بود که دانشمندان علوم اجتماعی را جذب تئوری‌های چگونگی تغییر مسیر علم امثال کوهن (۱۹۷۰) جذب کرد. (Fuller 191)

10- Perennial Philosophy

11- Wilhelm von Humboldt, Johann Fichte and Friedrich Schleiemacher.

12- Traditionalist School

13- Nasr, S.H. (1997) ‘Man and Nature. The Spiritual Critique of Modern Man’. Chicago: ABC International Group, Inc.

14- Post-Normal Science

15- Ravetz, J, (1971) , ‘Scientific Knowledge and its Social Problems’ , (Oxford: Claredon Press,) ,.

16- Mandated science

17- Salter, Liora (1989) . ‘Mandated Science: Science and Scientists in the Making of Standards’ Dordrecht, Holland: Kluwer Academic Publishers, introduction p: 5-11

18- Mode-2 science

19- Gibbons M., Limoges C., Nowonty H., Schwartzman S., Scott,p. (2010) , New Production of Knowledge: Dynamics of Science and Research in Contemporary Societies, Sage. London

20- Triple Helix

21- Etzkowitz H. and LeydesdorffL.. (2000) , ‘ The Dynamics of Innovation: From National Systems andMode 2 to a Triple Helix of University-Industry-Government Relations’, Research Policy, 29, no. 2, pp 109-123.

22- Post-academic science

23- Ziman, John (1996) ‘Post Academic Science: Constructing Knowledge with Networks and Norms’, Science Studies, 9, no. 1: 67-80;

24- Academic Capitalism

25- Slaughter, S., & Leslie, L. L. (1997) . Academic Capitalism: Politics, Policies, and the Entrepreneurial University. Johns Hopkins University Press.

26- حدادعادل، غلامعلی، روزنامه اطلاعات، ۵/۹/۱۳۶۶

27- امام خمینی، سخنرانی مورخ 10/4/1358، صحیفه نور، جلد ۸، ص ص ۴-۳۶۳.

28- امام خمینی، سخنرانی مورخ ۳۱/ 01/۱۳۵۹ 1359، صحیفه نور جلد ۱۲ ص ۲۴۸

29- Khomeini Imam, (1981) , Islam and Revolution: writing and declarations of Imam Khomeini, Trans. By Hamed Algar, Berkely: Mizan press, pp295-299.

30- Elzinga, Aant, (2004) , ‘ The New Production of Particularism in Models relating to Research Policy. A critique of Mode 2 and Triple Helix’ Presented in the 4S-EASST Conference , August 26-28. accessible in September 2008

31- Reider, Sharon (2000) ‘Want to Invest in Research? Pure Science does not Make Money’, International Herald Tribune, Feb. 26-27 Citing Harvard Professor of Business Administration, Joshua Lerner

32- Bragesjö Fredrik, (2001) , ‘The Social Contract for Science’. History, Analysis and the Power of Metaphor’,VEST.

33- Tidskriftförvetenskapsstudier, 14, (2) , ‌ 31-64

34- Ziman, John (1996) ‘Post Academic Science: Constructing Knowledge with Networks and Norms’, Science Studies, 9, no. 1: 67-80;