«تربیت‌کردن»، مانع «تربیت شدن» است!

برداشتی آزاد از کتاب فیه مافیه

در کتاب «فیه‌مافیه» مولوی آمده است:

آدمی همیشه عاشق آن چیز است که ندیده است[1].

مولوی در توصیف فهم آن گفته است:

«این سخن، سریانی است. زنهار مگویید که فهم‌ کردم! هر چند بیش فهم و ضبط کرده باشی از فهم عظیم به دور باشی. فهم این، بی فهمی است. خود بلا و مصیبت و حرمان تو از آن فهم است. تو را آن فهم، بند است، از آن فهم می‌باید رهیدن تا چیزی شوی!».[2]

این حکمت رازآلود و متناقض‌نما نشان می‌دهد که برای تبلیغ و ترویج یک گوهر گران‌بها باید آن را مخفی و پنهان کرد و برعکس، برای منع و سرکوب چیزی باید آن را در معرض دید فراوان گذاشت؛ کاری که ما در اغلب موارد وارونه عمل می‌کنیم! پس در فرایند تبلیغ و تربیت باید به گونه‌ای دیگر نگاه کرد و به گونه‌ای دیگر اندیشید، زیرا تا زمانی که احساس و شناخت آدمی از قواعد و منطقِ موجود آزاد نشود و در هوای حکمت متعالی و اشراق نورانی سیر نکند، نمی‌تواند به فلسفه‌ی این روشِ به ظاهر وارونه پی ببرد.

شاید در ابتدا عنوان «تربیت‌کردن»، مانع «تربیت شدن» است، با سازه‌های علمی و هنجارهای شناختی رایج ناسازگار باشد و این سؤال مطرح شود که چگونه ممکن است «تربیت کردن»، مانع «تربیت‌شدن» شود؟ آیا این تعبیر ناهمسازگون، مخالفت با جریان تربیت و اصل رشد و کمال نیست؟ آیا این دو مفهوم دربردارنده‌ی یک معنای واحد است و یا در آن معنای مشخصی نهفته است که صرفاً با دیدگاهی آزاد از قید و بندهای جاری می‌توان بدان پی‌برد؟ در صورت پاسخ هوشمندانه به این سؤال‌هاست که می‌توان خندقی عمیق بین «تربیت‌کردن» و «تربیت شدن» ایجاد نمود.

سخن بر سر آن است که اگر آدمی را به آن چه ناخودآگاه در پی آن است آگاه نمایند، اشتیاقِ او به کشف آن کمتر می‌شود و اگر وی را به آن اجبار کنند، از آن دور می‌شود، زیرا انسان همیشه به دنبال آن چیزی است که دست‌نایافتنی است و چون بدان دست یابد، عشق به آن را از دست می‌دهد. هنر مربّی ایجاد و جوشش عشق و تقویت نیاز متربّی نسبت به پیام‌های تربیتی است بدون این‌که او را به دریافت آن مجبور نماید. اگر متربّی احساس کند که بدون تمایل درونی چیزی از بیرون و از جانب دیگری بر او تحمیل می‌شود، نسبت به آن مقاومت نشان می‌دهد.

تمایز یافتگی بین تربیت کردن و تربیت شدن، زمانی برجسته‌تر می‌شود که فاصله‌ی بین تربیت کردن و تربیت شدن مشخّص‌تر می‌گردد در تربیت کردن، فعّال تربیت «مربّی» است و در تربیت شدن فاعلِ تربیت «متربّی» است. در تربیت‌کردن، مربّی بناکننده، و در تربیت‌شدن، متربّی بناکننده‌ی شخصیت خویش است. در تربیت کردن، مربّی قیّم، و در تربیت شدن، متربّی قائم است.

اگر مربّی بدون فراهم کردن زمینه و تشنه کردن ذهن مخاطب اقدام به آموزش نماید نه تنها این اقدام اثربخش نخواهد بود، بلکه مانع «خودانگیختگی[3]» یادگیرنده نیز می‌شود و از تربیت طبیعی و درونی او جلوگیری می‌کند. به قول مولانا:

هزار سخن از بیرون بگوی! تا از درون مصدِّقی نباشد سود ندارد. هم‌چنان که درختی را تا بیخ او تری نباشد، اگر هزار سیل‌آب بر او ریزی سود ندارد. اوّل آن‌جا در بیخ او تری بباید تا آب مدد او شود. اگر همه عالم نور گیرد، تا در چشم نوری نباشد هرگز نور را نبیند. اکنون اصل آن قابلیّت است که در نفس است.[4]

از طرف دیگر، عشق به حقیقت مهم‌تر از رسیدن به حقیقت است و آرزوی دیدار دوست، بِهْ از رسیدن به دوست است و حلاوتی که در هجر است در وصل نیست. در وصل، آرزو می‌میرد و در هجر، آرزو زنده و بالنده می‌شود. به قول حافظ:

حافظ شکایت از غم هجران چه می‌کنی

در هجر وصل باشد و در ظلمت است نور

بازگردیم به تحلیل و بازشکافی این عنوان که «تربیت کردن»، مانع «تربیت شدن» است، و منظور خود را نزدیک‌تر و شفاف‌تر گردانیم. اگر تربیت متربّی توأم با عشق، رغبت، آمادگی روانی و عاطفی نباشد، بهترین پیام‌ها و رساترین حقایق و زیباترین مطالب با مقاومت، اکراه و بیزاری همراه می‌شود[5]. پس، تربیت بیش از آن که تجویز باشد، پرهیز است، بیش از آن‌:ه تلقین باشد، ترغیب است و بیش از آن‌که برون‌زا باشد، درون‌زاست.

این تعریف و تعبیر از تربیت ما را راهیِ فضایی متفاوت و متضاد با آن‌چه هم اکنون از تربیت فهم و درک می‌شود، می‌گرداند. وقتی صحبت از عشق به حقیقت است و حقیقت، خود نیز مفهومی مطلق و دست‌نایافتنی است، چیزی جز نیاز، عشق، رغبت، کنجکاوی، جویندگی و ... باقی نمی‌ماند و همین جویندگی چیزی است که دیدنی نیست، دست‌نایافتنی است و در مسیر آن قرار گرفتن و راه‌افتادن به تربیت آدمی کمک می‌نماید.

حال، کمی عینی‌تر به مطلب مورد نظر اشاره کنیم؛ بدین معنی که وقتی متربّی به طور مستقیم از جانب مربّی محتوای تربیت را دریافت می‌کند، بدون این که عشق به آن محتوا را در طبیعت و درون خویش احساس کند، احتمالاً همین محتوا به عنوان حجاب و مانع تربیت درونی و نیاز خودانگیخته عمل خواهد کرد.

هنر مربّی تقویت حس نیاز متربّی به آن چیزی است که به مصلحت رشد و تعالی اوست. مربّی هیچ‌گاه نباید آن امانت مکنون را به طور مستقیم در اختیار متربّی قرار دهد زیرا با چنین کاری، امکان پدیدایی نیاز را که باید از درون بجوشد، از بین برده است:

تا که از جانب معشوق نباشد کششی         کوشش عاشق بیچاره به جایی نرسد

همین احساس نیاز به آن چه ناپیداست و اشتیاق به آن‌چه دست‌نایافتنی است، آدمی را به کوشش واداشته است.

و چه زیبا گفته است عارف رومی:

بنده‌ی آنم که نمی‌بینمش و از آن‌چه فهم کرده است و دیده است ملول است و گریزان.[6]

و تمثیلی و حکمتی دیگر از «مولانا» در بیان این مدعا:

سؤال کرد که از نماز فاضل‌تر چه باشد؟ یک جواب آن‌که گفتیم جان نماز به از نماز! جواب دوّم که ایمان به از نماز است زیرا نماز پنج‌وقت، فریضه است، و ایمان پیوسته فریضه است و نماز به عذری ساقط شود و رخصت تأخیر باشد، و تفضیلی دیگر هست ایمان را بر نماز که ایمان به هیچ عذری ساقط نشود و رخصت تأخیر نباشد و ایمان، بی‌نماز منفعت کند و نماز، بی‌ایمان منفعت نکند، همچون نماز منافقان، و نماز در هر دینی نوعی دیگر است و ایمان به هیچ دینی تبدیل نگردد. احوال او و قبل او غیره متبدل نگردد.[7]

باری، اگر تربیت از بنیاد و آغاز با ایمان و عشق و رغبت درونی همراه نباشد، اثر آن، موقت و بی‌ریشه خواهد بود. این نوع تربیت، «ایستگاه» است نه «راه»؛ طبقه است نه پایه؛ ظاهر است نه باطن و بر ذهن متراکم شده است ولی بر دل ننشسته است. در این نوع تربیت، درون‌سازی، هضم و جذب صورت نگرفته است بلکه در آن نقش و ادا و تظاهر نهفته است. چنین تربیتی مانع شکوفایی استعدادها و مانع رغبت متربّی به ادب شدن و آراسته گشتن روح و روان می‌شود.

محتوای تربیت باید با طبیعت آدمی همسنخ و همجنس گردد و با فطرت او یگانه و یکی شود. هر گونه اقدامی بدون توجه به نیاز درونی و هر قانون تربیتی که مطابق با طبیعت و خودانگیختگی فطرت متربّی نباشد منجر به شکست می‌شود.

کار مربّی همچون کار مامایی است؛ کار زایشِ آن چیزی است که متربّی به اقتضای فطرت خویش و از درون آبستن آن است. هر گونه تسریع و تأخیر در فرایند زایش، حقیقت را به خطر می‌اندازد و موجودی ناقص پدید می‌آورد.

و باز مددی دیگر از مولانا در تأیید درون‌مایه‌های فطری و سرشتی تربیت:

در سرشت آدمی، همه‌ی علم‌ها در اصل سرشته‌اند که روح او مغیبات را بنماید، چنان که آب صافی آن‌چه در تحت اوست از سنگ و سفال و غیره و آن‌چه بالای این است همه بنماید عکس آن. در گوهر آب این نهاد است بی علاجی و تعلیمی. حق‌تعالی، انبیا و اولیا را فرستاد همچون آب صافیِ بزرگ که هر آب حقیر و تیره که در او در آید از تیرگیِ خود برهد و از رنگ عارضی بدهد. پس او را یاد آید چون خود را صاف بیند، بداند که اوّل من چنین صاف بوده‌ام و به یقین.[8]

اگر قصد، تربیت کردن است، باید خمیرمایه‌ی درون متربّی را به باروری و پرورش واداشت، زیرا تا زمانی که با ریشه‌ها و خمیرمایه‌ی درون برانگیخته نشود، تربیت واقعی رخ نخواهد داد[9].

«پیر طریقت» گفت:

«ذکر نه همه آن است که بر زبان داری، ذکر حقیقی آن است که در میان جای داری. توحید نه همه آن است که او را یگانه دانی، توحید حقیقی آن است که او را یگانه باشی و ز غیر او بیگانه شوی[10].

فرق «تربیت کردن» و «تربیت شدن» نیز در همین نکته‌ی باریک و ناپیدا نهفته است که در «تربیت کردن» منبع و مرجع تغییر و تحوّل، بیرون از متربّی است ولی در «تربیت شدن» این منبع در درون متربّی  همراه با درون‌سازی، هضم و جذب، آن هم با میل و شوق و جوشش است. البتّه بلافاصله باید این نکته‌ی پنهان را آشکار ساخت که ظرفیت مخاطب باید با کمیّت مطلب (مظروف) هماهنگ باشد.

چه، مستمع چون آرد است پیش خمیرکننده، کلام همچون آب است در آرد. آن قدر آب ریزد که صلاح اوست.[11]

هر اقدام اضافی مانع شکل‌گیری و درونی شدن تربیت فطری است.[12]

غالب روش‌ها و اقدامات تربیتی در خانه و مدرسه چون با آماده‌سازی روانی و عاطفی همراه نیست بر خلاف مقصود است، زیرا با ظرفیت و قابلیّت مخاطب میزان نشده است و او با متربّی همراهی و همدلی نکرده است. بنابراین، حاصل آن ناپایدار و نا موزون است، همچون آردی که آبش فزون یابد بدون این‌که با مقدار آرد مطابقت یابد.[13]

آهن‌ربای جذب حریفان کشید حرف     ورنه در این طریق زگفتار فارغیم

باری، در تربیت شدن، سخن فرع است؛ کلام بهانه است و تنها «مقصود» اصل است. اصل، معنا و دریافت است که باید از جانب متربّی صورت گیرد. در این جا تربیت نمادین و غیر کلامی جای‌گزین تربیت کلامی می‌شود. امّا برای نافذ کردن پیام باید واژه‌ها را تقلیل داد و برای پویا کردن کلام باید از تب تکرار اشباع‌کننده آن باز ایستاد.

تربیت «خاموش» در این شرایط، نافذتر از تربیت کلامی است؛ «سکوت» رساتر از بیان است و «کنایه» گویاتر از تصریح، که فرمود:

الکنایه ابلغ من التصریح.

اشاره از صراحت رساتر است.

رُب سکوت ابلغ من الکلام[14].

چه بسا سکوتی که از کلام گویاتر است.

و فرازی دیگر از حکمت‌های خاموش امّا گویای مولانا را می‌آوریم که گفت «اصل، مقصود است»[15]:

این سخن برای آن‌کس است که به سخن محتاج است که ادراک کند، امّا آن که بی سخن ادراک کند، باری، چه حاجت به سخن است؟ آخرْ آسمان و زمین همه سخن است، پیش آن که ادراک می‌کند و زاییده از سخن است. پس آن که آواز پَست را می‌شنود، مشغله و بانگ چه حاجت باشد؟

شاعری تازی گوی پیش پادشاهی آمد و این پادشاه ترک بود. پارسی نیز نمی‌دانست. شاعر برای او شعر عظیم غرا، به تازی گفت و آورد. چون پادشاه بر تخت نشسته بود و اهل دیوان جمله حاضر، امرا و وزرا آن‌چنان که ترتیب است. شاعر به پای ایستاد و شعر را آغاز کرد. پادشاه در آن مقام که محل تحسین بود سر می‌جنبانید و در آن مقام که محل تعجّب بود، خیره می‌شد و در آن مقام که محل تواضع بود التفات می‌کرد. اهل دیوان حیران شدند که پادشاه ما کلمه‌ای به تازی نمی‌دانست، این چنین سر جنبانیدن مناسب در مجلس از او چون صادر شد؟ مگر که تازی می‌دانست، چندین سال از ما پنهان داشت و اگر ما به زبان تازی بی‌ادبی‌ها گفته باشیم، وای بر ما! او را غلامی بود خاص. اهل دیوان جمع شدند و او را اسب و استر و مال دادند و چندان دیگر بر گردن گرفتند که ما را از این حال آگاه کن که پادشاه تازی می‌داند یا نمی‌داند و اگر نمی‌داند در محل سر جنبانیدن چون بود؟ کرامت بود؟ الهام بود؟ تا روزی، غلام فرصت یافت در شکار و پادشاه را دل‌خوش دید، بعد از آن که شکار بسیار گرفته بود. از وی پرسید. پادشاه بخندید گفت: ولله، من تازی نمی‌دانم، امّا آن چه سر می‌جنبانیدم یعنی می‌دانستم که مقصود او از این شعر چیست و سر می‌جنبانیدم و تحسین می‌کردم، که معلوم است که مقصود او از این شعر چیست.

پس معلوم شد که اصل، مقصود است، آن شعر، فرع مقصود است![16]»

در واقع تربیت امری وجودی و زاده‌ی سیرت و فطرت آدمی است و آثار تربیتی نیز برخاسته از سیرت و سینه‌ی مربّی است و نه زبان و کلام او:

می‌رود از سینه‌ها در سینه‌ها          از ره پنهان صلاح و کینه‌ها

در تربیت، رفتارهای غیر کلامی، عواطف و احساسات و هیجانات ناهوشیار و پنهان، مؤثرتر از رفتارهای کلامی و ارادی و هوشیار و آشکار است. متربّی مقصود و مضمون پیام مربّی را می‌گیرد و نه کالبد حرف او را. متربّی با مربّی خود همحسی و همدلی می‌کند و نه همزبانی و هم‌کلامی. آن چه به زبان آید و به ظاهر، سطحی شود و کاهل و آن‌چه از دل برآید و از باطن، عمیق گردد و قائم. پس هر نوع کوشش و تلاشی برای تحکیم و تثبیت تربیت تحمیلی، منجر به تردید و شکنندگی آن می‌شود و هر کوششی برای تبلیغ مستقیم یک پیام، در اغلب موارد منجر به تضعیف و تخفیف اثر آن می‌گردد و هر تلاشی برای تحمیل پیام‌های تربیتی و اخلاقی چیزی جز تخفیف و تقلیل جایگاه تربیت و اخلاق نخواهد بود. از این روست که باید گفت: «تربیت کردن»، مانع «تربیت‌شدن» است! همان گونه که آب ریختن در چاه، مانع آب‌زایی از درون چاه می‌شود.

گفتار چهارم:

آسیب‌شناسی تربیت رام‌کننده

«وابستگی»، مانع «بالندگی در تربیت» است!

هدف تربیت آزاد ساختن آدمی از خود و رها کردن او از وابستگی‌هاست.            «آلن»

«وابستگی»، مانع «بالندگی در تربیت» است!

به یک معنا، تربیت‌کردن، رها کردن آدمی از بسته‌ها و وابستگی‌ها و آزاد کردن او از قدرت دیگران و آشناساختن وی با قدرتی است که دارد. با این تعریف، تربیت «فتح مداوم[17]» است؛ فتح وجود خویشتن و آزادی از قید و بندهای اسارت‌بار و تحمیلی‌ای که از جانب بزرگ‌سالان برای رام‌کردن و مطیع کردن بی‌چون و چرا، به بهانه‌ی تأدیب و تربیت‌کودک اعمال می‌گردد.

فرد تربیت‌شده کسی است که بداند و بتواند با «عقل خودبنیاد» نیروهای شبه حیوانی طبیعتش را بتعالی بخشد. به عبارتی دیگر، تربیت یاری کردن کودک است تا به شخصیت آزاد و مقتدری که همان موجود اخلاقی و فطری است برسد یا بهتر بگوییم آن را در خود بسازد.

ولی به نظر می‌رسد که در بیشتر خانواده‌ها، چه در جهان سوّم و چه در جهان پیشرفته و مدعی ترقی و آزادی، سعی دارند کودک را با «وابستگی»، «واماندگی»[18]، اطاعت‌پذیری مطلق، خودپذیری به وضع موجود و ... همراه سازند. در چنین شرایطی است که تربیت به جای رها کردن، رام‌کردن؛ به جای فتح مداوم، اسارت مداوم؛ به جای آزادی از خود، اسیر شدن در خود؛ به جای احترام به انضباط اجتماعی، تظاهر به آداب اجتماعی؛ به جای کشف شخصیت خود، اکتساب و تقلید از شخصیت دیگران؛ به جای خودیابی، دیگریابی؛ به جای خود اتکایی، دیگر اتکایی؛ به جای خودپیروی[19]، دیگر پیروی[20]؛ به جای خودنظم جویی[21]، نظم‌نمایی؛ به جای خدامحوری، خودمداری و به جای خود رهبری، خودخواهی است. 

پیداست که چنان چه شق دوّم بر نظام تعلیم و تربیتِ یک جامعه حاکم شود، حاصل و محصول این تربیت، وابستگی و زندگی انگلی نسل جامعه است.

انسانی که از خود آزاد نشده است به دیگری وابسته می‌شود و انسانی که از درون باز نشده است، دنیای برون را برخود می‌بندد و زمانی که آزادی او از بیرون مسدود شود، آزادگی او از درون مختل می‌شود.

شواهد متعددی نشان داده که ممکن است افرادی از نظر تحصیلات دانشگاهی و تخصّص‌های علمی در حد بسیار بالایی باشند امّا از نظر بلوغ عاطفی و پختگی رفتاری در حد کودکان گهواره‌ای و در مرحله‌ی «وابستگی دهانی» (نوزادی) باقی مانده باشند. انسانی که با سیستم «وابسته‌مدار» تربیت شده، فردی است با نیازهای وابستگی خود و همراه با ترس و اضطراب از جدایی و طردشدگی، خودباختگی، فقدان استقلال رأی، ضعف «اعتماد به نفس»[22] و بازخورد حقارت‌آمیز نسبت به شخصیت خود که «هویت خود» را نیز در «هویت دیگران» می‌جوید. در این شرایط است که او شهامت «خودبودن»، «خود شدن» و «خودگستری» را ندارد.

البتّه تردیدی نیست که وابستگی، دل‌بستگی[23] و پیوند جویی با دیگران به عنوان یک نیازِ به هنجار و طبیعی در مراحل مختلف تحوّل روانی آدمی به رسمیت شناخته می‌شود و قطعاً بدون این وابستگی‌ها، زندگی اجتماعی انسان در معرض خطر قرار می‌گیرد و از همین وابستگی‌ها و پیوند جویی‌های مداوم با دیگران که آدمی خود را و جهان پیرامون را کشف می‌نماید. امّا آن‌چه در این گفتمان مورد نظر است وابستگی به معنای بستگی‌ها و پیوندهایی است که «فردیتِ فرد» را در دیگری مستحیل می‌کند و مانع می‌شود تا شخص به خود و توانمندی‌های خود تکیه نماید.

شکل‌گیری شخصیتِ وابسته از همان آغاز زندگی و در نخسیتن ماه‌های پس از تولد ریشه می‌گیرد. ممکن است مادری با دل‌بستگی بیش از حد و محبت‌های افراطی و چسبندگی دائمی خود به نوزاد خویش، شرایط روانی این وابستگی را در ضمیر ناهوشیار کودک فراهم آورد. به عنوان نمونه، ممکن است مادری ناخواسته و ناخودآگاه با رسیدگی، مراقبت و حفاظت بیش از حد، روح ناامنی و دلهره و اضطراب را در فرزند افزایش دهد. در چنین شرایطی است که به تعبیر «امیل شارتیه» (آلن):

پدر و مادر در اثر محبت خود نمی‌گذارند که کودک به خد واگذشته شود. او در خانواده، خودش نیست؛ نمی‌گذارند. او در خانواده، خودش نیست؛ نمی‌گذارند که خودش باشد. کودک، هرگاه از اعمال پدر و مادر بر حسب تقلید و اقتباس همسویی می‌کند، او را تشویق می‌کنند و هر چه قدر در اعمال و رفتار خود همانندسازی مکانیکی از والدین را به نمایش بگذارد، وی را تقویت می‌نمایند.

گاهی اوقات والدین به جای فرزند خود، می‌بینند، می‌شنوند، می‌فهمند، لذّت می‌برند، انتخاب می‌کنند و حتی درس می‌خوانند تا آن‌جا که اگر فرزند آن‌ها درس می‌خواند، دیگر برای خود نمی‌خواند بلکه برای ارضای آرزوها و خواسته‌های والدین و فرار از فشار و تنبیه آن‌ها می‌خواند[24]. او به تدریج تمایز یافتگی و شخصیت منحصر به فرد خود را از دست می‌دهد و یک اقتباس‌کننده از نیازها و آرزوهای والدین می‌شود.

مدرسه نیز غالباً به یک محیط سلطه‌پذیر و رام‌کننده تبدیل شده است. غالب روابط انسانی و عاطفی قراردادی[25]، تصنّعی، ساختگی و فرموله شده است و حتّی طبیعی‌ترین رفتارها و روابط به شکل مصنوعی انجام می‌یابد. معمولاً پیام‌ها، نصایح و آموزش‌های اخلاقی نیز از حالت طبیعی خارج و روابط «سنگ‌واره‌ای» جای‌گزین روابط عاطفی و انسانی شده است.

متولیان جامعه نیز به دنبال آن هستند که افراد را همرنگ و هم‌نوا با خود پرورش دهند. آن‌ها با هویت متمایز و تعیّن فردی که به نوعی با هویت اجتماعی و کلیت جامعه معارض باشد، مخالفت می‌کنند. این مخالفت نه با برخورد مستقیم و اقدام قانونی بلکه با اهرم‌های فشار نامرئی اِعمال می‌شود، همچون فشار نامرئی اجتماع و گروه‌های رسمی که به نوعی آزادی و استقلال فرد را تهدید می‌کند و از شکل‌گیریِ خودِ طبیعی او جلوگیری به عمل می‌آورد. بدون تردید حاکمیت و ترویج این گونه افکار و آرا با تربیت به معنای مستقل آن به دور است. وقتی از تربیت به مفهوم آزادی از خود و رهایی از دیگران تعبیر می‌کنیم، بی‌درنگ قرائت‌های مختلفی از مفهوم آزادی در اذهان شکل می‌گیرد که امکان دارد با آن‌چه مد نظر این گفتار است، متفاوت باشد.

آزادسازی فرد از وابستگی و «برون‌رفتِ» او از چارچوب‌ها به معنای بی‌بندوباری، لاابالی‌گری، عصیان‌گری، قانون‌گریزی و فرار از محدودیت‌ها و مقررات اجتماعی نیست؛ آزادی از خود و دیگران به معنای نفی خود و دیگران نیست، بلکه سازگاری فعّال و پویا در یک چرخه‌ی چالش‌انگیز با این واقعیّت‌هاست.

همانطور که در جای دیگر نیز اشاره شده[26]، بسیاری از کلمات و مفاهیم به همان‌اندازه که بدیهی و عادی به نظر می‌رسند، از منظری دیگر به همان‌اندازه بیگانه و غریب و مرموزاند. به عنوان مثال، آزادی مفهومی است آشنا که از دیرباز در اندیشه‌های فلسفی، اخلاقی، سیاسی و ... از آن به عنوان یک ارزش بنیادین یاد شده است امّا بیگانگی از مفهوم واقعی آن و آزاد شدن از تعاریف خودساخته و پیش‌داوری‌های سطحی نوعی آزادگی و اندیشه‌ی آزاد را می‌طلبد. کافی است که با نگاهی مختصر به دیدگاه اندیشمندان بزرگ، تعارض و تفاوت در قرائت‌های گوناگون از آزادی را به وضوح مشاهده کرد.

به عنوان مثال، از نظر «هابز» آن چه از آزادی فهمیده می‌شود، نبودِ موانع خارجی است که امکان دارد بخشی از توانایی فرد را برای انجام آن‌چه می‌خواهد انجام دهد، تحلیل بَرَد.

در این جا، آزادی معطوف به محدودیت‌ها و بن‌بست‌های بیرون از وجود آدمی است.

«ژان ژاک روسو» معتقد است که آزادی از اراده‌ی عمومی نشأت می‌گیرد، و «هگل» بر این باور است که آزادی تبعیت از قانون است. «جان استوارت میل» آزادی واقعی را برآورده ساختن منافع خود از راه مورد نظر خود می‌داند، بدون آن که دیگران از منافع خود محروم شوند.

در این جا، آزادی معطوف به دیگر و دیگران و با کلّیت جامعه و درآمیزی منافع فرد و جامعه در ارتباط است.

از طرف دیگر، مفهوم آزادی از دوره‌ای به دوره‌ای دیگر از جامعه‌ای به جامعه‌ای دیگر و از نسلی به نسل دیگر تغییر یافته و به حَسَب شرایط زمان و مکان و اوضاع اجتماعی و تاریخی دگوگون می‌شود. ولی آن‌چه در این جا از جنبه‌ی تربیتی و با ملحوظ داشتن رابطه‌ی بین مربّی و متربّی و رعایت حقوق طرفین مطرح است، می‌توان گفت این است که «معنای آزادی، نبود محدودیت‌ها نیست بلکه نبود اجبارهاست»؛ آزادی، نبود فشار نیست بلکه کنار آمدن و رها شدن از آن است؛ آزادی، نبود مانع نیست بلکه «رها شدن» است؛ آزادی، نابودی شیطان نیست بلکه آزاد کردن خود از شیطان است. هم‌چنان که پاک بودن به معنای نابودی پلیدی و زشتی نیست بلکه پاک‌رفتاری و پاک ماندن در میانه‌ی ناپاکی‌هاست. هم‌چنان که ایمن بودن به معنای حذف ناامنی نیست بلکه داشتن حس امنیت و آرامش در میانه‌ی ناامنی‌هاست. بنابراین، آزادی باید دربردارنده‌ی تمامی واقعیّت‌های زندگی در قلمرو انتخاب آدمی برای شکوفایی استعدادهایش باشد. در عین حال انسان باید توجیهی مناسب برای محدودیت‌های این قلمرو طلب کند. در چنین شرایطی است که آزادی نه تنها با تبعیت از قوانین و مقررات اجتماعی و اخلاقی منافات ندارد بلکه در این تبعیّت نوعی انتخاب آگاهانه وجود دارد و آدمی با آگاهی از قوانین، آن را به اختیار و انتخاب خود می‌پذیرد، و این پذیرش و اطاعت، آزادانه است، نه یک اطاعت اجباری و تحمیلی؛ اطاعتی که خود متضمن بازیابی و بازسازی آن ارزش‌ها و تحمیلی؛ اطاعتی که خود متضمن بازیابی و بازسازی آن ارزش‌ها و مقررات از درون است![27]

به همین سبب زمانی که گفته می‌شود «وابستگی»، مانع «بالندگی در تربیت» است!، این معنا در آن نهفته است که  اگر این وابستگی به یک انقیاد تحمیلی و اسارت‌بار بینجامد هیچ‌گاه تبعیّت و اطاعت واقعی شکل درونی و تمایل قلبی پیدا نمی‌کند و فرد اگر چه به ظاهر تابع اخلاق و ارزش‌های حاکم بر جامعه است ولی از نظر درونی از آن متنفر و مترصد فرار از آن است.

در خاتمه جمله‌ای از «آلن»، مربّی بزرگ فرانسوی، نقل می‌کنیم که می‌گوید:

هدف تربیت رها شدن از خود، از بند هیجانات و از رسم و عادت است و به هیچ‌وجه هدف آن تغییر طبایع نیست.[28]

و اضافه کنیم که رهایی از وابستگی‌ها جدایی از دیگران و طرد قوانین و مقررات اجتماعی نیست بلکه جلوگیری از وابسته شدن و بسته‌شدن در قالب‌های انتخاب شده است.

ارجاعات و پاورقی‌ها

--------------------------------------------------------------------------------

[1] - فیه ما فیه، مولوی؛ ص 55.

[2] - در «تربیت کردن» چون قالب‌ریزی، برنامه‌ریزی از پیش تعیین‌شده، ارتباط یک جانبه، منفعل شدن متربّی، تصنّعی شدن فرایند تربیت و نوعی اهلی‌سازی و دست‌پرورده‌سازی از متربّی استنباط می‌شود، این دخالت مانع جوشش و خودانگیختگی و 

[3] - Self-arousal 

[4] - فیه مافیه؛ مولوی.

[5] - عمل تربیت یک جریان دو سویه و سیال بین مربّی و متربّی است. در واقع تعامل بین مربّی و متربّی تعیین‌کننده‌ی روش تربیت و نوع ارائه‌ی پیام تربیت است. هیچ فرمول و قالب و نسخه‌ی از قبل آماده‌ای وجود ندارد. فرایند و محصول تعامل، تعیین‌کننده‌ی محتوی و روش تربیت است.

[6] - رک: فیه مافیه. شاید از این تعابیر آن‌هم با مایه‌های عرفانی، اندکی از روال منطقی یک بحث تربیتی خارج شده باشیم ولی قصد ما از این سبک نوشتار، خروج از عادت‌ها و سنت‌های مقاله‌نویسی رایج در باب تربیت است تا به این بهانه تغییری در نگرش‌های تربیتی حاصل شود و اگر اغراق‌گویی و مطلق نمایی در بعضی از جنبه‌ها شده است صرفاً برای برجسته‌ساختن آن بخض از روش‌های تربیتی است که متأسّفانه مورد غفلت قرار گرفته است و شاید هم‌ نوعی حساس‌سازی نسبت به آن چه برای ما عادت شده است.

[7] - باز ناگزیریم اشاره‌ای دیگر به ضرورت ایجاد رغبت در تربیت بنماییم: اگر عشق به آن‌چه حقیقت است در متربّی ایجاد شود پایداری و استمرار آن، به مثابه‌ی تمثیلی که در باب نماز از قول مولانا آوردیم مستقر است و نیازی به روش‌های تشویق و تنبیه بیرونی نیست. چرا غالب روش‌های تربیتی جاری عقیم است و بارور نمی‌گردد؟ به نظر می‌رسد علّت عمده‌ی آن در بیرونی ساختن روش‌ها و محتوای تربیت است و این که معلّم و یا مربّی قبل از این‌که کانون رغب کودک را تحریک کند، صرفاً به انتقال مستقیم پیام اکتفا می‌کند.

[8] - فیه مافیه؛ مولوی؛ ص132.

[9] - کلّم الناس علی قدر عقولهم.

[10] - روایات گهربار؛ دکتر بهروز ثروتیان.

[11] - فیه مافیه؛ مولوی.

[12] - سخن بسیار است امّا به قدر طالب فرود می‌آید.

[13] - یلقن الحکمه... جوی حکمت بر زبان و اعطای آن به ما قدر همت و ظرفیت مستمعان جاری می‌گردد؛ رسول اکرم (ص).

[14] - غرر الحکم؛ آمدی.

[15] - فیه ما فیه؛ ص 6.

[16] - همان منبع؛ ص7.

[17] - اصطلاح معروف «آلن»، مربّی بزرگ فرانسوی.

[18] - Helplessness 

[19] - Autonomy 

[20] - Heteronomy 

[21] - Self-regulation 

[22] - Self-confident 

[23] - Attachment 

[24] - یکی از مادران در جلسات آموزش خانواده مطرح می‌کرد که من برای کمک به تحصیل سه فرزندم تا کنون سه دیپلم گرفته‌ام! چون برای هر یک از فرزندانم از همان کلاس اوّل تا پایان دیپلم با آن‌ها کار کرده‌ام و به جای آن‌ها درس خوانده‌ام!

[25] - Conventional 

[26] - رک: «تربیت چه چیز نیست؟»؛ تألیف نگارنده؛ انتشارات تربیت؛ سال 1376.

[27] - ژان ژاک روسو می‌گوید: آزادی واقعی هنگامی حاصل می‌شود که آدمی از قانونی که شخصاً با عقل خود صحت آن را دریافته است، تبعیّت کند. مبانی آرای تربیت کانت؛ نشریه‌ی پژوهش در مسائل تعلیم و تربیت؛ شماره‌ی 7 و 8؛ زمستان 76 و بهار 77.

[28] - مربّیان بزرگ؛ ژان شاتو؛ ترجمه‌ی دکتر غلامحسین شکوهی؛ نظریه‌ی امیل شارتیه.