تجربه­‌ی بی­عَدالتی: عَدالت، اخلاق و حقِّ تحصیل به زبان مادری

نویسنده: 
حسین غلامی
تجربه­‌ی بی­عَدالتی: عَدالت، اخلاق و حقِّ تحصیل به زبان مادری

بر سبیلِ مقدمه: 

اوّل بار است که بحث حقِّ تحصیل اقوامِ ایرانی، به زبانِ مادریشان توسط دولت، به صراحت مطرح شده است. عدّه‌ای از بزرگانِ زبانِ فارسی، در «فرهنگستان زبان» مخالفت کرده­‌اند، یکی گفته این طرح توطئه است و بزرگِ دیگری گفته است با این کار، کار زبان فارسی زار می‌شود و...؛ البته بزرگان زبان فارسی در فرهنگستان توضیح نداده­‌اند که زبانِ فارسی چطور طی سده­‌ها که زبان مسلط علمی ما، عربی بوده، و اعاظمِ فرهنگ ما بدان زبان می‌نوشته­‌اند و درس می‌داده­‌اند، چرا و چطور کارش زار نشد! و تا پیش از ورود آموزش مدرن به ایران، قومیّت‌ها که به زبان خودشان درس می‌خواندند و علم می‌آموختند، چه شد که زبان فارسی از بیخ و بُن کنده نشد! سید جواد طباطبایی روشنفکر و فیلسوف سیاسی معاصر نیز در مصاحبه‌ای با تخفیف غریبی نسبت به زبان اقوام سخن گفته بود [۲]. برخی هم پیشنهاد داده­‌اند گفتگویی بسامان، می‌­‌باید صورت گیرد، بین تمامی اقشار اجتماع و نحله­‌ها و گروه‌هایِ فکری و فرهنگی. ظاهراً گفتگویی عقلانی، تنها راهِ برون­‌شو از این راهِ فروبسته و گشودنِ این گرهِ کور است. 

 هرچند، برای من روشن نیست که مُراد این بزرگواران، از «گفتگو» دقیقاً چیست. خاصّه در فرهنگ و کشوری که واژه­‌ها را به راحتی از معنی تُهی می‌کنند. آنچه من از گفتگو در می‌­یابم این است که پاسخی داریم؛ ولی قانع کننده نیست و یا بر آن نقدی وارد است. ورود به گفتگو یعنی آنکه یا می‌خواهیم بر غِنایِ پاسخ خود بیفزاییم، و یا بر ابهامات روشنی و پرتویی بیفگنیم، و یا می‌‌خواهیم رأی خود را جرح و تعدیل و یا حک و اصلاح کنیم. البته از برافتادن رأی و موضع مختار خود در مواجهه با نقد‌ها نباید باکی داشت! چه آنکه آنچه محتوای صدق و قوّت استدلال بیشتری دارد می‌­ماند و آنچه که سُست و نامستدل (و یا استدلالی ضعیف دارد) به تیغِ نقد برافتادنی است و برخواهد افتاد. امّا چند نکته را در اینجا بر سبیل تذکار و تنبّه خواهم آورد. که دستِ کم، گُمان من بر آن است که بایسته است، برای حل و رفع عقلانی مسأله/مشکله‌یِ حقِّ تحصیل قومیت‌ها به زبان مادریشان، پیش چشم داشت [۳]. پُرواضح است که روشنفکران نیز باید در این اتّفاق مبارک شرکت کنند و نقد و نظر خود را ارائه دهند. اگر دولتی مشی و نهج و تصمیمی درست و بسامان می‌­گیرد که در ترازویِ عَدالت و اخلاق وزنی دارد، بهتر آنست که روشنفکران نیز از آن رأی و راه، با نقد و نظر خود یاری رسانند. اگر دولتی هم بر نهج خطایی ره می‌سپرد، پر واضح است کار روشنفکر نقد کردن و ارائه‌ی رأی و نظری است که بتواند رهگشا باشد. 

 باری، غرض از این مقال چیزی نیست جز آنکه، مقدّمات و مبادی و مبانی مسأله/مشکله/معضله و راه‌حل­‌های ممکن و عقلانی­‌ای که از اخلاق و حقوق پاسداری می‌­توانند کرد را پیش چشم آوریم، و در مسأله/مشکله­‌ای که سالهاست گریبانمان را گرفته، و باعثِ نارضایتی قومیّت­‌ها شده است، تأمل و تعمّق و مدّاقه‌یِ بیشتری کنیم. در این مقال، سعی­‌ام برآنست که پنج نکته را به اختصار ایضاح و تقریر کنم. چه آنکه، چنانکه دَر می‌­‌یابم، عدم توجّه و تفطن بدین پنج نکته، اُس و اساسِ صُلب شدن و پیچیده شدنِ این مسأله/معضله است. و بر این باورم تا زمانی که بر سر این پنج نکته یا مدّعا گفتگویی عقلانی و روشن درنگیرد، اتّخاذِ هر رأیی و موضعی، تنها، افگندنِ گرهی دیگر بر گره‌هایِ آن و دشوار و مبهم‌تر کردنِ این قصه‌یِ پرغصه خواهد بود. 

 الف: مقدّمات و مقوّماتِ گفتگویِ عقلانی و اخلاقی

اوّلاً: مقدّماتِ طرح ادّعا و گفتگو: 

اگر بخواهیم ادّعایِ موافقان با حقِّ تحصیل اقوام به زبان خود، و مخالفان با این حق را مورد بررسی قرار دهیم، می‌توانیم از رأی هابرماس استفاده کنیم؛ در اینجا، دستِ کم چهار شرط را می‌­بایست برای طرح یک ادّعا پذیرفت: 

الف) چیزی را به نحوی «فهم‌پذیر» بیان کردن؛ 

ب) این چیز را بیان می‌کند تا از سوی شنونده [مخاطب] «فهم» شود؛ 

ج) با بیان این چیز، خود را «فهم‌پذیر» می‌کند؛ 

د) با بیان این چیز، با شخص دیگر به «تفاهم» می‌رسد [۴]. 

برای فهم داعیه­‌های اعتباری، می‌توان به گفتار، محتوا، ذهنیّت و بین­‌الاذهانیّت، رجوع کرد، اما هابرماس از «فهم‌پذیر بودن» (Comprehensibility)، «صدق» (truth)، «صداقت» (thruthfulness)، و «درستی» (rightness) استفاده می‌کند. در نظریه‌ی هابرماس، سه اصل مهم برای فرایند رسیدن به مفاهمه و وفاق وجود دارد: «شرایط اعتبارِ»، «دعویهایِ اعتباری»، «اثباتِ حقّانیّت». دعوی‌های اعتباری با فراهم بودن شرایط اعتبار در هر موقعیّتی توسط گوینده (فرستنده) مطرح می‌شوند، و دستِ آخر، اثباتِ حقانیتِ دعوی‌های اعتباری که مقبول و موجّه­‌اند نتیجه می‌شود [۵]. 

باید توجّه داشت که طرح ادّعایی که حتّی یکی از شرایطِ بالا را ندارد، نه عقل‌پسند است و نه موجّه، و نمی‌تواند قابل دفاع عقلانی نیز باشد. بدین معنا گفتگو و طرح ادّعا به مثابه­یِ «کنشی ارتباطی» (Communicative Action) طرح خواهد شد، که در ‌‌نهایت برای پذیرش آن در جامعه، می‌­باید واجدِ سه اصل باشد: 

«الف) وفاق (Consensus)، 

ب) مشروعیّت­ بخشی (legitimation)، و

ج) موجّه­ سازی (justification)». 

این نکته را نیز می‌­ باید تذکار داد که، هر گونه طرح ادّعایی، می‌­ باید، منطقاً از درون واجدِ سازواری باشد. به تعبیر دیگری می‌­ باید و مشروط است به پذیرشِ تام و تمامِ عقلانیّت نظری. یعنی اگر پذیرفتیم «الف، ب» است، صادق است، و «ج، د» است، نیز صادق. پذیرش صدق «الف، ب» است، منتج به کذبِ «ج، د» است، صادق است، نشود و بالعکس. به تعبیر دیگر، می‌­باید بینِ مدّعایمان و یکایکِ گزاره­‌هایی که محتوایِ مدّعایمان را تشکیل می‌دهد، سازواری منطقی برقرار باشد. 

 به دیگر سخن، هر مدّعایی که فاقدِ شرایطِ بالا باشد و از درون، از حیثِ منطقی ناساگار (inconsistent) غیرقابلِ پذیرش است و حتّی نمی‌­ توان آن مدّعا را در گفتگو مطرح کرد. 

 ثانیاً: تفکیک میان باور‌ها و ایضاحِ ارتباطشان با حقِّ تحصیل به زبان قومی: 

باید مشخص کرد، که حقِّ تحصیل و آموزش به زبان یک قوم، جزو امور آفاقی­‌اند (objective) و یا انفسی (subjective) [۶]؟ امور آفاقی نیز خود بر دو قسم است: الف) امور آفاقی بالفعل، و ب) امور آفاقی بالقوه. مُراد از امور آفاقی بالفعل، آن دسته از اموری است که، بالمآل و بالعفل می‌توان صدق و کذب آن‌ها را، ابن­ الوقت تشخیص داد و تعیین کرد. فی­ المثل تشخیص وزن یک میز، نیازی به رأی‌گیری ندارد. و ابزار و سنجه­‌های بالعفل می‌تواند وزن آن را بر ما روشن کند. و امور آفاقی بالقوّه از آن دسته اموری­‌اند که ابن­ الوقت نمی‌توان صدق و کذبشان را احراز کرد. برای انفسی باقوّه نیز می‌توان مثالی زد: وجود و یا عدم وجود سیار­ه­‌ای که یک میلیون سال نوری آن طرف‌تر از کره‌ی زمین است. مشخص نیست آنچه را توسط تلسکوپ و جز آن رصد می‌کنیم واقعاً وجود دارد، و یا بعد از گذشت سال‌ها نور آن سیاره به ما رسیده است؛ و خود آن ستاره دیگر در میان هست یا نیست. علمای علم نجوم در مورد اموری از این دست، با توجّه به داده­‌هایشان وفاقی ضمنی را حاصل می‌کنند، تا زمانی که ابزار صدق و کذب و یا ابطال رأیشان از حالت بالقوه به حالت بالعفل برسد. در باب امور آفاقی اجتماعی نیز راهی جز آن نیست که ما دست به دامانِ رأی‌گیری شویم، و از سر گفتگو و وفاقی جمعی موضعی و رأیی را اتخاذ کنیم. 

 امور انفسی نیز، خود مشتمل بر چهار صنفند: 

الف) نشاندهنده‌ی قصدِ تحریکند: یعنی می‌خواهند مخاطب را به کاری در آینده وادار کنند. 

ب) نشاندهنده‌ی التزامند: یعنی نشاندهنده­ یِ آنند که خود در آینده، ملتزم به انجام کاریست. 

ج) وصف­ الحال­‌اند/وصف­الحالی­‌اند: یعنی فقط واکنش بیرونی­‌یِ آنچه در درون می‌گذرد را نشان می‌دهند. 

د) باورهای ایجادی: یعنی باورهایی که سعیشان اینست که با خودِ سخن گفتن (سخن گفتن فی­ نفسه)، چیزی را ایجاد کنند. 

امور انفسی از این حیث، چندان سنجه‌ی قابل اعتماد و عینی­‌ای را در اختیار ما نمی‌گذارد که بتوانیم بدان متوسّل بشویم. آنچه که روشن است، حقِّ تحصیل یک قوم به زبان خود، جزو امور انفسی نیستند، لامُحاله جزو امور آفاقی­‌ای است که می‌باید با رأی­ گیری تکلیف آن­را مشخص کرد. و این غیر از دخالت مستقیمِ دولت است، بی­ توجّه به یک وفاق عمومی. نکته آنست که تنها برای باورهایِ و امورِ آفاقی بالقوّه و باور‌ها و امور انفسی می‌­ توان و می‌­ باید دست به رأی­ گیری زد. باور‌ها و امور آفاقی بالفعل را نمی‌­توان به رأی گذاشت. چه آنکه خیانت به حقیقت است، و اگر باورهایِ آفاقی بالقوّه و یا باورهایِ انفسی را بدون رأی گیری به جماعه تحمیل کنیم، خیانت به عدالت است. 

 بدین قرار «حقوقِ» بشر، جزو امور و باورهایِ آفاقی بالعفل است، که نمی‌­ تواند و نمی‌­ باید به رأی­ گیری گذاشت. و نمی‌­ توان به بهانه‌ی آنکه اکثریّتی «الف» را پذیرفته­‌اند و یا باور دارند، رأیِ اقلیّتی که به «الف» باور ندارند و یا نپذیرفته­‌اند و فی­ المثل به «ج» باور دارند را نادیده گرفت و پایمال کرد. باید توجّه داشت که در اینجا رویِ سخن­‌ام با هرآنچه است که با «حقوقِ طبیعی بشر» ربط و نسبتِ وثیق دارد. و یکی از این «حقوق حقّه» و غیر قابل انکار و چشم­پوشی، حقِّ تحصیل به زبان قومی است. به دیگر سخن نمی‌­ توان در بابِ آنچه که به حقوقِ جهانی بشر مربوط است، دست به رأی­ گیری زد؛ از جمله حقِّ تحصیل به زبان یک قوم که جزو حقوقِ حقّه‌ی ایشان است. 

 ثالثاً: ارتباطِ باور‌ها با منابعِ هنجارگذار: 

باید مشخص کرد، که، امور چه آفاقی بالفعل باشند، چه آفاقی بالقوّه، با کُدام یک از منابع ششگانه­ یِ هنجارگذار رابطه یا ترابط دارند. چه آنکه، باید‌ها و نباید‌ها از این شش منبع هنجارگذار ناشی می‌شوند. یعنی به کدام یک از: 

الف) اخلاق، 

ب) حقوق، 

ج) آداب و رسوم، 

د) دین و مذهب، 

و) مصلحت‌اندیشی، 

ی) و زیبایی‌شناسی؛ تعلّق دارد. 

طرح این مدّعا که فی­ المثل حق تحصیل به زبان مادری، ذیل منبع هنجارگذار حقوق قرار می‌گیرد، بدین معناست که باید مستدلاً نشان داد که، چرا ذیلِ یکی از پنج منبع هنجارگذار دیگر قرار نمی‌گیرد. و چرا ذیل منبع هنجارگذار «ب» می‌­باید قرار گیرد. و اگر منابع هنجارگذار با یکدیگر در تضاد یا تخالف اُفتند، باز می‌­بایست نشان داد که فی­المثل چرا منبع هنجارگذار «ب» بر «الف» اولویّت و ارجحیّت دارد. و این اولویّت و ارجحیّت به کدام توجیه و استدلال قابل دفاع است؟ 

سؤالاتی که در اینجا می‌توان مطرح کرد از این قبیل است، و یا دستِ کم به ظنِ من این دست سؤالات مهم‌تر می‌­نُمایند: 

حقِّ تحصیل به زبان قومی/یا عدم حق تحصیل به زبان قومی، یک مصلحت است؟ و اگر مصلحت است یک مصلحت قومی است؟ یا مصلحتی ملّی؟ و یا جهان­وطنی؟ آیا مصلحت قومی، با مصلحت ملّی و جهان­وطنی بی‌ربط و نسبت است؟ و یا ربط و نسبتی دارد؟ پاسخ به هر کدام، یعنی آنکه دلایلِ ردِّ خود در باب دیگر سؤلات و اقبال به دیگری را می‌­بایست تقریر و ارائه کنیم. (توجّه دارم که مصلحت و مصلحت­اندیشی چه ابهامِ غامضی دارد، و توجّه دارم که، برخی مصلحت‌اندیشی را در تقابل با حقوق و برخی در تقابل با اخلاق و برخی در تقابل با اخلاق و حقوق تؤامان، می‌دانند و برخی برعکس). این نکته را نیز می‌­باید پیشِ چشم داشت که هنجار‌ها ذیلِ منابع هنجارگذار هنگامی، قابل توجیه خواهند بود که: «پیامد‌ها و آثار و نتایج جنبی برای ارضای منافع هر فرد که انتظار می‌رود از یک تطابق کلّی با آن هنجار حاصل آمده، بدون اجبار و اکراه توسط همه پذیرفته شود» [۷]. آنچه که مسلّم است، اینست که، حقّ تحصیل به زبان مادری یک قوم، با منبع هنجارگذار اخلاق (الف) و حقوق (ب) بیشترین ترابط و پیوند را دارد. 

 ب: دو راهِ­ حل با توجّه به نظریه­ِ عَدالت: 

رابعاً: عَدالت به مثابه­ یِ به رسمیت شناختنِ آزادی و تفاوت: 

گُمان می‌کنم رأی جان راولز فیلسوفِ سیاسی و نظریه­‌پرداز عدالت در اینجا رهگشا باشد، او با استعاره­‌ای سعی می‌کرد عدالت مورد نظر خود را توضیح دهد. راولز وضعیّتی را ترسیم می‌کند و نامش را وضعیّت نخستین (original position) می‌نهد؛ تصوّر کنید مردم زیر حجابی از جهل (under a veil of ignorance) می‌زیسته­‌اند، بی­ آنکه به چیزی اعم از دین و فلسفه و سیاست و جز آن باور و اعتقادی داشته باشند، به تمامی مصادیقِ متصوّر اندیشیدند و گمانه­ زنی‌ها و محاسباتشان را انجام دادند و به نوعی اجماع و وفاق از طریقِ معاینه و مقایسه اطّلاعات بدست آمده از منابع مختلف (overlapping consensus) دست یافتند؛ یعنی بالاخره از طریق وفاقی جمعی به سامانی دست یازیدند که در آن دو توقّع را متصور می‌شوند: 

 یکی: آنکه بیشترین «آزادی فردی» ممکن برای همه موجود باشد. دو دیگر: بالا‌ترین میزان «برابری کامل» از جهتِ امکانِ کسب توفیق/بخت/شانس برای همه فراهم باشد. این دو توقّع موجبِ تثبیتِ دو اصل بسیار مهم خواهد شد (و این دو توقّع را تعریف نیز می‌کند)، که از یک جامعه‌ی منصف، حق داریم انتظار داشته باشیم. یکی اصل آزادی (liberty principle): بدین معنا که هر شخصی باید حقّی داشته باشد، برابر با گسترده­‌ترین نظام تام و تمام آزادی‌های اساسی برای همه و سازگار با یک نظام برای همه. دو دیگر اصلِ اختلاف/تفاوت (difference principle): که نابرابریهای اقتصادی و اجتماعی باید طوری باشند که اوّلاً: کاملاً بنفعِ تنگ­دست‌ترین مردم باشد و آن هم در محدوده‌ی اصل عادلانه پس­ انداز. ثانیاً: اینگونه نابرابری‌ها مربوط به مشاغل و مناصبی است که مطابق اصل منصفانه برابری شانس آدم‌ها باید در اختیار همه باشد [۸]. و این دو اصل خود، دو قاعده را تکمیل می‌کند: الف) اولویّت منطقی، اصل اوّل نسبت به اصل دوم محرز است، یعنی آنکه آزادیهای اساسی را نمی‌توان محدود کرد مگر به نام آزادی. ب) در هر وضع و موقع، دغدغه‌ی عدالت باید نسبت به اصل «کارآیی و رفاه» اولویّت داشته باشد. 

 بدین قرار، شهروندان یک جامعه، در موقعیّتی یکسان و شرایطی منصفانه قرار می‌گیرند. و همه می‌توانند آراء و انظار خود را پیش بنهند، تا مورد سنجش، ارزیابی و داوری­یِ عقلانی قرار بگیرد. امّا سوال اینست که چطور و چگونه می‌توان از میان این آراء و انظار متخالف، به رویه­یِ مشترک عقلانی­‌ای دست یازید؟ به دیگر سخن، چگونه می‌توان «داوریهای قابلِ ملاحظه» (Considerable judgments) خود را به اصول مشترکی جهت تدوین عدالتی منصفانه تبدیل کرد. راهکار راولز «موازنه‌ی متأملانه» (reflective equilibrium) است. که در بُنِ خود واجد منشِ گفتگوست. موازنه یِ متأملانه وضعیتی است که افراد متفاوت، با گفتگوهای نقادانه، و چانه‌زنی‌های مختلف، به امکانِ رسیدن، به یک نقطه­ یِ تعادلِ جدید به عنوان اصلی مشترک پی می‌برند و راه می‌­یابند. در چنین وضعیتی، لزوماً و در همه جا، طرفین گفتگو بر دیگری قیدی نمی‌نهد تا به توازنی برسند. بلکه، این گفتگو یا به تعبیر دیگر، تأملاتی که مُدام در حالتِ روند و آیند و تعاملی جمعی قرار دارند؛ مسبب جرح و تعدیل، و حک و اصلاح مواضع ایشان می‌شود.‌گاه یکی بر دیگری فائق می‌­ آید و قید می‌نهد و باعث اصلاح و تغییر موضع دیگری می‌شود و‌گاه هر دو طرف باعث چنین مُهمی می‌شوند. 

 خامساً: عَدالت به مثابه­ یِ به رسمیّت­‌شناسی و و محترم شمردن (یا عدم تحقیر و تبعیض): 

آنچه که امروز بر ما آشکار است، زبان با هویّت اجتماعی و شخصی­ (Personal Identity) فرد (Individual)، و هویّت­هایِ قومی و ملّی و دینی و مذهبی­ افراد ارتباط وثیق دارد [۹]. زبان‌شناسان قومی نیز بر این نکته صِحّه گذاشته­‌اند که قوام و دوام زبان جمعی و رسمی یک جامعه، به قوام و دوام زبانهایِ قومی موجود در آن فرهنگ است. هویّت­‌های قومی نیز قوام­بخشِ هویّتِ ملّی­‌اند. و سرکوب و تحمیلِ هویّتی یکسان، تنها منتج به شکاف و پاره پاره شدنِ بافت و پیوند و «همبستگی» ­(Solidarity) اجتماعی خواهد شد [۱۰]. آنچه که امروزه، به نام «خودکشی زبانی» (linguistic suicide) می‌­شناسیم، تنها باعثِ ضعف و سستی و زوال زبان رسمی و هویّتِ افرادِ یک کشور و اجتماع می‌تواند شد [۱۱]. این ارتباط هویّت و زبان با فرهنگ؛ با رشد و شکوفایی روان‌شناختی و اخلاقی و تعلیم و تربیتی، چیزی نیست که بتوان آن را به هر نحوی از انحاء به شکل و یا چیز دیگری فروکاست. یکپارچه­ سازی زبانی یک جامعه در باب آموزش و تحصیل، در تخالف تام و تمام با شَکل‌گیری و یکپارچگی «هویّت شخصی» قرار دارد. 

 به تعبیر دیگر، اگر هویّت شخصی­ فرد نتواند، آنچنان که باید، رشد کند، شکوفایی و رشدی برای آن فرد نمی‌توان متصور شد. به همین جهت، برای حل و رفع این مسأله (حقِّ تحصیل اقلیتهای قومی) از راه دیگری نیز می‌توان رفت. و آن پرهیز و اجتناب از «تحقیر» (humiliation) یا «بی­‌احترامی» (disrespect) است. تجربه‌ی بی­‌عدالتی اجتماعی همیشه برحسب دریغ داشتنِ حقِّ شناسایی­‌ای (recognition) که مشروع شمرده می‌شود، سنجیده می‌شود. چه آنکه، به رسمیّت­‌شناسی اجتماعی، یک امر ضروری است. در واقع انتظاراتِ هنجاری­‌ای که افراد از جامعه دارند، در جهتِ شناسایی اجتماعی توانایی‌های آنهاست. عدالت یا سلامت یک جامعه با توجّه به میزانِ توانایی آن در تضمینِ شرایطِ شناساییِ متقابل سنجیده می‌شود، که در آن شکل‌گیری هویّت شخصی و در نتیجه، خودشکوفایی فردی به خوبی پیش بروند. کیفیّت روابط شناسایی اجتماعی باید نقطه­ یِ مرجع را در مفهومِ عدالت اجتماعی تشکیل دهد. برابری اجتماعی باید درباره ­یِ ممکن ساختنِ شکلگیری هویّت شخصی برای تمام اعضایِ جامعه باشد. این قاعده مترادف با این گزاره و یا ادّعاست که این ممکن­ سازی، خودشکوفایی­‌ای است که هدفِ واقعی رفتارِ برابر با همه­ یِ افراد جامعه است [۱۲]. 

 یکپارچگی (Integrations) هویّت شخصی، با بسامانی و یکپارچگی هویّت جمعی گره خورده و در هم تنیده­‌اند. همچنین، یکپارچگی هویّت شخصی، سلامت روانی فرد را رقم خواهد زد. و از این جهت، کیفیّت سلامتِ روانی و اخلاقی­ فرد در جامعه و به طریق اولی کیفیّتِ روانی و اخلاقی­ جامعه فزونی می‌گیرد و فرد رشد بیشتری می‌­یابد و شکوفا‌تر می‌شود. چنین سلامت روانی­‌ای، تضمین کننده و شکوفاکننده و استعلادهنده‌ی سلامتِ اخلاقی فرد است. چه آنکه هرچه هویّت شخصی یکپارچه­‌تر باشد، و سلامت روانی از کیفیّت بالاتری برخوردار؛ شخصیّت و منش و رفتار اخلاقی فرد، و هماهنگی ساحتِ انفسی و آفاقی او نیز، منسجم‌تر و سامانمند‌تر خواهد شد. گفتنِ این نکته در اینجا مهم می‌­نُماید که، عَدالت اجتماعی، پایه و ریشه­‌اش در یکایکِ افرادِ یک جامعه است؛ و نه در دوگانه­یِ «اکثریّت و اقلیّت». هر فرد، باید در سه حوزه از مزایایِ یکسانی بهره­مند شود: «عشق، رفتار برابر در حقوق و قانون، و احترام اجتماعی». هر نوعی تبعیض و تحقیر و بی­احترامی در این سه ساحت، سلامتِ روانی و اخلاقی، و عدالت را به خطر خواهد انداخت و هرسه، را به مُحاق خواهد کشاند و در ‌‌نهایت، دست یازیدن بدان‌ها را مُحال خواهد کرد. 

 بنا بر آنچه گفته آمد، می‌­توان از دو راه به سمتِ مسأله‌ی حقِّ قومیت­‌ها و تحصیل به زبان قومی­شان رفت. یکی راهِ ایجابی است که با توجّه به تفکیک باور‌ها به آفاقی و انفسی می‌­توان حکم آن را صادر کرد. چنانکه نشان داده شد، حقِّ تحصیل به زبان مادری قومیّت­‌ها جزو باورهایِ آفاقی بالفعل است، و از این حیث به هیچ عنوان قابلِ فروکاستن به رأی اکثریت و رأی‌گیری و جز آن نیست. حقیقت­‌جویی و عدالت­‌طلبی حکم می‌­کند بدین حق تمکین کنیم. دو دیگر، راهی سلبی است، و آن اینکه، نشان دهیم، آیا محق ندانستنِ قومیّت­‌ها برای تحصیل به زبان قومی و مادری­شان، حاکی از «بی­عَدالتی» و یا «تجربه‌ی بی­عَدالتی» و خاصّه تحقیر و بی­‌احترامی در حقِّ ایشان خواهد بود یا خیر. بنا بر آنچه گفته آمد، قائل نشدن به چنین حقّی عینِ تجربه‌ی بی­عدالتی است. پُرواضح است، چنین رویکردی در موردِ حق و حقوقِ دیگر اقلیّت­‌ها نیز بسط‌پذیر است. 

 

پی‌نوشت‌ها: 

 [۱]. چند ماهِ پیش طیِ گفتگویی با دوست بسیار عزیز و استاد گرانقدر مصطفی ملکیان در این باب نکاتی را ذکر کردم، ایشان هم اشارت دادند که سر فرصت مقاله­ای بنویسم و مدّعیات را در منظر عموم بگذارم. گرفتاری­‌ها مانع شد، تا اینکه اخیراً این بحث مجدداً به قوّت و شدّت درگرفت و نوشتنِ مقاله را ضرورت بخشید. 

در نهایی شدنِ مقاله از نکات و اشارات و گفتگو با دوستانِ عزیز و دانشوری بهره بردم که مایلم از ایشان صمیمانه تشکر کنم: مصطفی ملکیان، سروش دباغ، حسین کمالی، نیما افراسیابی، آنّا پونتیه، امیراحسان شادکام؛ و مهرنوش و مانی طریق، یولیا آکر. 

 [۲]. دکتر سید جواد طباطبایی در مصاحبه­‌ای با عنوان «حافظه (تاریخ شفاهی علوم انسانی) تسویه حساب با بقایای فکر چریکی» با ماه­نامه­یِ مهرنامه به شماره و تاریخ: شماره ۲۹ تیر ۹۲، گفته بود: «اینکه برخی می‌گویند شما تحت ستم بوده‌اید و نمی‌دانستید که دارند به اجبار زبان فارسی را در مدارس به شما می‌آموزانند، مسأله جدیدی است که پشتوانه فرهنگی و تاریخی ندارد و نشات گرفته از ایدئولوژی‌های جدید است. گمان نمی‌کنم برخی کسانی که این سخنان را می‌پراکنند مجانی این کار را می‌کنند» (ص۱۸۶). آقای طباطبایی نمی‌­گویند چرا سخنی که از ایدئولوژی جدید ریشه و نشئت گرفته باشد، باطل است! و اینکه به کدام توجیه انگ و برچسب و تهمتِ فساد مالی به ایشان می‌زنند؟! یا در جای دیگری در‌‌ همان مصاحبه گفته­‌اند که: «یک ایرانی متوسط را با یک اهل آذربایجان به اصطلاح «شمالی» مقایسه کنید، البته اگر روسی یا چند کلمه انگلیسی نداند، خواهید دید که استاد دانشگاه باکو به اندازه دهاتی ایران سواد و بیشتر از آن شعور ندارد» (ص۱۸۷) آشکارا توهینی صورت گرفته، که نمی‌شود به عنوان «نقد» پذیرفت! اینقدر با تخفیف و توهین سخن گفتن و از منظر بالا نگریستن و تمرکزگرایی غریب است. نکته آنکه آقای طباطبایی برای کثیری از مدعیات خود در این مصاحبه در مورد مخالفتشان با حق تحصیل اقوام به زبانهای قومیشان استدلالی اقامه نمی‌­کنند. یا همانگویی می‌کنند، و یا به انگی در می‌گذرند! این را در کنار مدعای «ایرانشهری» ایشان قرار دهید و فروکاستن تمامی تنوع فرهنگی ما به نقطه­ای نامعلوم! 

اخیراً حیدر شادی، پژوهشگر و استاد دانشگاه ارفورت در آلمان مقاله­ی مستدل و بسیار خوبی را در نقد آراء طباطبایی در بابِ «مدرنیته­یِ ایرانی» او و سخنانش در مورد زبانِ ترکی منتشر کرده است؛ که به تفصیلِ این بحث مدد می‌رساند: 

- کسوف و نوزایش «خرد ایرانشهری» به مثابه روایت تاریخی و برساخته اجتماعی (نقدی بر پروژه «مدرنیته ایرانی» سید جواد طباطبائی و سخنان او درباره زبان ترکی). منتشر شده در سایتِ رادیو زمانه: 

- http://www.radiozamaneh.com/123098#.UvX0ULSJbNG

 [۳]. عمومِ مشکلات و مصائبی که تا به حال، در باب حقوقِ اقلیّت‌ها، اعم از قومی، دینی و جنسی، سیاسی و جز آن پیش آمده، از پی دخالت مستقیمِ دولت بوده است. معضله­یِ حقِّ تحصیل اقوام به زبان قومیشان نیز، مسئله/مشکله­ای است که با معضله­یِ عَدالت درتنیده شده است. و مشخصاً با عَدالت توزیعی و اجتماعی آمخیته. فون هایِک اقتصاددانِ فقیدِ لیبرال، در باب عدالت اجتماعی بر این رأی بود که، عَدالت توزیعی-اجتماعی افسانه­ای بیش نیست. همو برآن بود که، اموری هستند که یا خودشان وجود دارند و بر اثر تولّد و تکوّن طبیعی پدید می‌­آیند و یا اگر دخالت و دخل و تصرفی برای پیدایی و پدیدار شدن و تولدشان صورت بگیرد، خواهند مُرد. در واقع عدالت اجتماعی نیز از همین دست مقولات است که زایشی طبیعی دارد، همچون زبان و فرهنگ. به امر و اراده و کنترل کسی و جایی پدید نمی‌­آید و اگر چنان پدید آید، محکوم به شکست است [۳]. عدالت اجتماعی نیز اگر که بخواهد از بالا و از مرکزی، نظمی و نسقی به جامعه ببخشد، از آنجا که از بالا به پایین شکل گرفته و از مرکزیّتی برخوردار، محکوم به شکست. در ثانی این نوع مداخله­یِ یک دولت در اموری از این دست، آشکارا، نشان از آن دارد که تلقّی ایشان از حقوق یک تلقّی جمعگروانه (collectivistic) است، و نه فردگروانه (individualistic). یعنی آنکه، اگر کسی و چیزی حقّی دارد، از جانب دولت این حق بدو داده شده است، و هیچکس فی­نفسه واجدِ حقّی نیست، نه حق تحصیل و نه حقوق دیگری. در نظریه‌ی نظم خود انگیخته (Theory of spontaneous order)، که لُبِّ مدعای این آن، این است که: «ساختارهای کلی حاصل جمع اَعمال افراد (Individuals) است. فریدریش فون هایِک، در کتاب مشهورش «قانون، قانونگذاری و آزادی» مفصلاً در این باب سخن گفته. ر. ک. به: 

- Friedrich Hayek،. Law، Legislation and Liberty. ۱۹۷۰–۱۹۷۹. 

 [۴]. J. Habermas.، Was ist Universal Pragmatik؟ in der Kommunikation und der Entwicklung der Gesellschaft. (۱۹۷۹)، p. ۲. 

 [۵]. ibid.، pp. ۴-۵. 

 [۶]. تقسیم‌بندی­ باور‌ها به دو نوع باور آفاقی بالفعل و بالقوه و چهار نوع باور انفسی را آقای مصطفی ملکیان انجام داده که بنظر من نیز کاملاً قابل دفاع است. نگاه کنید به: 

- ع. سروش، م. م. شبستری، م. ملکیان، م. کدیور؛ سنّت و سکولاریسم: صراط، ۱۳۸۴، صص۲۴۷-۲۵۴. 

 [۷]. J. Habermas.، Moralbewußtsein und kommunikatives Handeln، Frankfurt am Main ۱۹۸۳، p. ۱۰۳. 

 [۸]. John Rawls.، A Theory of Justice. Cambridge، Massachusetts: Belknap Press of Harvard University Press، ۱۹۷۱. P. ۹۳. 

 [۹]. مباحثِ بسیار بینِ هویّت­‌شناسان و انسان­‌شناسان و زبان‌شناسان قومی در بابِ نسبتِ هویّت و زبان در گرفته است. کتاب ذیل از جان،‌ای جوزف، اثری ارزنده برای آشنایی تفصیلی در مرود ارتباط هویّت و زبان با ملیّت و قومیّت و دین و مذهب است: 

- John E. Joseph.، Language and Identit: National، Ethnic، Religious، Palgrave Macmillan، ۲۰۰۴. 

 [۱۰]. پُر واضح است با توجّه به بحث «صدقِ» مدعا و... که طرح کرده­ام، مُرادم از «همبستگی» (Solidarity)‌‌ همان «همبستگی»‌ای نیست که ریچارد رورتی فیسلوفِ فقید امریکایی مُراد می‌­کرد. برای آشنایی با رأی رورتی ر. ک به: 

- Richard Rorty.، Contingency، irony، and solidarity. Cambridge: Cambridge University Press، ۱۹۸۹. 

همچنین کتاب ارزشمندِ زیر که مناظره­یِ انگل پاسکال و ریچارد رورتی در باب «صدق» است. رورتی فیلسوفی است که از سنت تحلیلی به سنت قاره­ای تغییر مسیر داد و پاسکال فیلسوفی که از فلسفه­یِ قاره­ای-فرانسوی به سمتِ سنت تحلیلی. رورتی از در مخالفت با صدق درآمد و پاسکال از در دفاع از صدق. به تازگی دوست دانشور و عزیزی در حال ترجمه­یِ این اثر است، که اُمید می‌برم به زودی منتشر شود. ر. ک به: 

- Richard Rorty & Pascal Engel.، What «s the Use of TRUTH؟. Columbia University Press، ۲۰۰۷. 

 [۱۱]. خودکشی زبانی (linguistic suicide)، بدین معناست که، قومیتهایی که زبان خاص خود را دارند، از جایی تصمیم می‌­گیرند که، از زبان قومیشان دست بشویند و تن به زبانِ رسمی­ای بدهند که به ایشان تحمیل شده است. اندک اندک زبان قومی سست و بی­جان می‌­شود و در ‌‌نهایت منجر به مرگ آن زبان خواهد شد. تجربه­ای که در برخی کشور‌ها اتّفاق افتاده. و در ‌‌نهایت مسبب سستی و ضعف و روند رو به زوالِ زبان رسمی نیز شده است. علاوه بر آن هوئیّت و سلامت روانی افراد گویشور بدان زبان نیز آسیبهای جدّی می‌بیند. برای نمونه به این پژوهش در مکزیک ر. ک.: 

- David Beck and Yvonne Lam.، Language loss and linguistic suicide: A case study from the Sierra Norte de Puebla، Mexico. 

 [۱۲]. این بحث در واقع، لبِّ مدعای نظریه­یِ تازه­ای در باب عدالت است که اکسل هونت فیلسوف معاصر آلمانی مطرح کرده است. تا جایی که می‌دانم در ایران نه تنها اثری از هونت و یا در باره­یِ او علی­رغم اهمیّت و شهرت بسیارش ترجمه نشده است؛ به آراء او حتّی اشاره­ای هم نشده است. در اینجا وامدار مقاله­یِ مشهور اکسل هونت هستم با عنوان «باز‌شناسی و عدالت (طرح یک نظریه­ی چندگانه‌ی عدالت)» که لب رأی خود را در آن تقریر کرده است. ن. ک. به: 

- Axel Honneth.، Recognition and Justice (Outline of a Plural Theory of Justice).، Acta Sociologica، ۲۰۰۴.، ۴۷: ۳۵۱. 

هر چند نظریه‌ی عَدالتِ اکسل هونت به گمانم خالی ضعف و ایراد نیست. و بزرگ‌ترین مشکل آن تکیه­اش بر معرفت‌شناسی هگل است. هرچند خود هونت سعی کرده معرفت‌شناسی هگل را بازسازی کند و به دستاوردهای فیلسوفانِ تحلیلی و معرفت‌شناسان معاصر کاملاً توجّه دارد. امّا نیازمندِ آنست که معرفتشناسی­ای که هونت به کار می‌گیرد بازسازی شود. اُمیدوارم در آینده­یِ نه چندان دور، مقاله­ای که در دستِ نوشتن دارم در باب مشکلاتِ معرفت‌شناختی رأی هونت و بازسازیِ آن تمام و منتشر شود.

بدون امتیاز

سایت در قبال نظرات پاسخگو نمی باشد.

1
مسلم إخواني (مهمان)
1392/11/22

دوست ارجمند جناب امیرحسین غلامی
من از دور دست شما را به‌ گرمی‌ می‌فشارم، چراکه‌ با وجود اینکه‌ خود فارسی‌زبان هستید، با جسارت و جرأت از استاد و دوستتان آقای ملکیان در اقرار به‌ این حق روا که‌ به‌ ناحق و تنها به‌ بهانه‌ی سلطه‌ی سیاسی از ملیت‌های ایرانی ستانده‌ شده‌ است پیشی گرفتید و این مهم را به‌ بحث گذاشته‌اید.