آسیب‌شناسی تعلیم و تربیت نوین!؛ (هفت انتقاد به تعلیم و تربیت جدید) [1]

آسیب‌شناسی تعلیم و تربیت نوین!؛ (هفت انتقاد به تعلیم و تربیت جدید) [1]

- آسیب‌شناسی تربیت ابزاری 

- آسیب‌شناسی تبیت علمی! 

- آسیب شناسی تربیت حیوانی 

- آسیب شناسی تربیت جامعه‌مدار 

- آسیب شناسی  تربیت غیرارزشی 

- آسیب‌شناسی تربیت غیرارادی 

- آسیب شناسی تربیت اکتسابی  

تربیت ابزاری

دست‌اندرکاران آموزش و پرورش همواره کوشیده‌اند از طریق به‌کارگیری وسایل مختلف آموزشی و کمک‌آموزشی، اهداف و تعلیم تربیت را محقّق سازند. پیشرفت‌ها و ابداعات بسیار چشم‌گیری که در چند دهه‌ی اخیر در زمینه‌ی بهبود روش‌ها و وسایل آموزشی صورت گرفته، سبب گردیده است که اهداف اصلی تعلیم و تربیت تحت‌الشعاع این وسایل قرار گرفته و به تدریج به دست فراموشی سپرده شوند. در بخش فعّالیّت‌های فوقِ برنامه، بعضاً مسابقات و رقابت‌ها به جای آن‌که ابزار و وسیله‌ای برای ارتقای ارزش‌های اخلاقی، گذشت و فداکاری، نوع‌دوستی و مهرورزی باشد به ضد آن تبدیل شده است و نه تنها دست‌رسی به اهداف تربیتی را تسهیل نکرده، بلکه خود مانع بزرگی در تحقّق استعدادهای انسانی و فضایل اخلاقی شده است. 

اگر عشق و توجّه افراطی به وسایل برای تکمیل و تکامل آن باشد و نه صرفاً به عنوان وسیله‌ای برای رسیدن به هدف، بدین ترتیب آن‌ها بر همین میزان از راه بردن به هدف درمی‌مانند و بدین‌سان وسیله و ابزار تربیتی، ارزش عملی خود را از دست می‌دهد.

غلبه و برتری وسیله بر هدف و پیامد آن در از هم گسستگی میان اهداف قصد شده با رفتارهای کسب شده، از آسیب‌ها و آفات اصلی است که بر تعلیم و تربیت معاصر سایه افکنده است. وسایل تعلیم و تربیت جدید بد نیستند، به عکس غالب آن‌ها از وسایل تعلیم و تربیت قدیم بهترند. گرفتاری و مصیبت، دقیقاً در این است که آن‌ها به قدری خوب هستند که به واسطه‌ی آن‌ها هدف از مقابل چشمانمان گم می‌شود. این مسئله بدان منجر شده است که بسیاری از معلّمان و مربّیان نسبت به اهداف تعلیم و تربیت بی‌اعتنا گردیده و در آن‌ها این اعتقاد به وجود آید که گویا بدون داشتن هدف هم می‌توان تربیت کرد. انگیزه‌ی رقابت تحصیلی، کنکور، معدل‌گرایی، ربته‌بندی دانش‌آموزان، شاگرد اوّلی‌ها... همه و همه خود به هدف‌های تغییرناپذیر تبدیل شده‌اند، حال آن‌که همه‌ی این اقدامات باید بهانه و وسیله‌ای برای پیشرفت باشند و نه این که به غایت و هدف آرمانی تبدیل شوند. بنابراین وسیله به هدف تبدیل شده است.

ضعف تعجب‌برانگیز تربیت امروزی، ضعفی است که از میل شدید ما به تکامل بخشیدن وسایل و روش‌های تربیتی و عدم توانایی ما در به خدمت گرفتن این وسایل و روش‌ها در جهت اهداف آن‌ها سرچشمه می‌گیرد.

در تعلیم و تربیت جدید، کودک به خوبی آزمون می‌شود و مورد مشاهده قرار می‌گیرد. در تعلیم و تربیت نوین، نیازهای کودک به خوبی تقسیم‌بندی شده، روان‌شناسی او رشد و توسعه‌ی فزاینده‌ای داشته و روش‌هایی که همه چیز را برای او آسان کند، به اندازه‌ای تکامل یافته که بیم آن می‌رود هدفِ همه‌ی این اصلاحات ارزشمند فراموش شود.

تربیت علم‌زده 

دوّمین آسیب تربیت جدید، تعارض و یا ناموزونی بین مبانی علمی و مبانی فلسفی و دینی آن است. هدف تربیت باید «انسان شدن انسان باشد»*[2] و یا به تعبیری جدیدتر، «تحقّق انسان» و خودشکوفایی تمامیت استعدادهای او باشد، حال آن‌که جهت‌گیری تعلیم و تربیت کنونی بر مدار سلیقه و مُدگرایی زمانه و یا گزینش‌های پاره پاره از وجود انسان می‌چرخد!

«این که تفکّر و نگرش علمیِ محض نسبت به انسان می‌تواند اطّلاعات ارزشمند و همواره جدیدی درباره‌ی وسایل و ابزارهای تعلیم و تربیت در اختیار ما قرار دهد، از واضحات است، ولی این علم قادر نیست مبانی نخستین و جهت‌گیری‌های بنیادین تعلیم و تربیت را به ما ارائه نماید، زیرا تعلیم و تربیت ضرورتاً ابتدا باید بداند که انسان چیست و طبیعت انسان کدام است و جایگاه ارزشی او ذاتاً مشروط به چه چیزی می‌باشد. تفکّر علمی محض همه‌ی این چیزها را نمی‌شناسد، زیرا او اصلاً یک وجود این چنینی را نمی‌شناسد، بلکه او از وجود انسانی فقط آن‌چه را در حیطه‌ی حسیّات و مشاهداتِ قابل اندازه‌گیری به دست می‌آید، می‌شناسد. در این جاست که کارکرد دین و فلسفه در کنار کارکرد علم و دانش مشخّص می‌شود. علم به توصیف این که انسان چه هست و دین به توصیف و تجویز آن‌که انسان چه باید باشد، می‌پردازد.

انسان باید از منظری فلسفی و دینی مورد ملاحظه قرار گیرد. «اگر هدف تعلیم و تربیت این است که به کودک کمک کند واو را به تکامل انسانی وی برساند، بنابراین تعلیم و تربیت نمی‌تواند از مسائل و مشکلات فلسفه بگریزد، زیرا تعلیم و تربیت ذاتاً خود به یک فلسفه‌ی انسان نیاز دارد».* البتّه این تفکّر فلسفی درباره‌ی انسان می‌بایست اساسی هسته‌شناسانه داشته باشد. امّا تعلیم و تربیت کنونی خود را در چارچوب علوم آزمایشگاهی و روش‌های ماشینی محصور و محدود کرده است. این محدودیت، باعث شده است که موضوع تربیت، یعنی انسان، در حد یک واقعیّت جامد و نه سیّال، تنزل یابد.

تربیت حیوانی  

آسیب دیگری که در تعلیم و تربیت جید خودنمایی می‌کند این است که تربیت جدید هنوز تربیت حیوان و تربیت انسان را به درستی از هم تفکیک نکرده است. ضمن قبول این که در انسان نیز نوعی تربیت حیوانی وجود دارد، این اشتراک نباید ویژگی‌های متمایز انسان با حیوان را نادیده بگیرد».* آن‌چه تعلیم و تربیت کنونی در صدد ایجاد آگاهی نسبت به این موضوع است که انسان را نوعی تربیت حیوانی که بر عادات جسمانی، روانی، بازتاب‌های شرطی، فعّالیّت حسی حافظه و غیره متکی است، تلقّی می‌کند. این تربیت بر جنبه‌های مادّی فردیت و یا آن‌چه در انسان منشأ انسانی ندارد، مربوط می‌شود. ولی تربیت، تربیت حیوانی نیست. تربیت انسان، یک رشد و تحوّل انسانی جهت تحقّق بخشیدن به ظرفیت‌ها و قابلیّت‌هایی است که فراتر از «اینجا» و «اکنون» و بر از قواعد و فنون شرطی‌سازی است.

منشأ درآمیزی تربیت حیوانی با تربیت انسانی در شرایط کنونی از یک سو ناشی از عدم شناخت صحیح از ویژگی منحصر به فرد عمل انسانی است، که ماهیّت حقیقت‌جویی دارد، و از سوی دیگر عدم توجّه به فرایند درونی، اختیاری و تعاملی بودن تربیت است. «این یک سوء تفاهم مصیبت‌باری است که تفکّر انسانی به عنوان یک اندام پاسخ‌دهنده در مقابل محرّک‌ها و حوادث تازه‌ی محیط اطراف تفسیر شود؛ بدین معنا که آن‌را با اصطلاحات علمی و واکنش‌های حیوانی تعریف نمود، زیرا یک چنین تفسیری دقیقاً همانند نوعی تفکری است که مخصوص حیوانات بدون عقل است، زیرا رد نقطه ی آغاز فعّالیّت انسان، چنان‌چه این فعّالیّت انسانی باشد، حقیقت منبعث از عشق به حقیقت دارد. بدون ایمان به حقیقت، امکان یک تأثیر انسانیِ موفّق وجود نخواهد داشت».* این تأکید مبالغه‌آمیز پراگماتیستی بر فعّالیّت در عمل تربیتی، از دیگر سو ناشی از عدم شناخت تفاوت عمل انسانی با تحرکات حیوانی است، زیرا عمل انسان معطوف به هدفی است که به طور بنیادین با کوشش‌های هدف‌دار حیوانی فرق دارد. این هدف، که به مفهوم ارسطویی آن «تأمّل عرفانی» خوانده می‌شود، به منزله‌ی نقطه‌ی اوج زندگی انسانی است. «این که به اهمّیت فعّالیّت و عمل تأکید می‌شود مسلّماً از جهات مختلف یک امر عالی است، زیرا زندگی به معنی فعّالیّت است، ولی فعّالیّت و عمل، قصد و هدف معیّنی را دنبال می‌کند که بدون آن، جهت و نیروی فعّالیّت و عمل از بین می‌رود. زندگی نیز به خاطر هدفی که زندگی را برای زیستن ارزشمند می‌کند، وجود دارد. آرامش درونی، تأمّل عرفانی و کمال بخشیدن به خویش... در نگاه ذهن پراگماتیستی محو و غایب است».*

«آن‌گونه که استنباط می‌شود، این گونه نیست که تعلیم و تربیت جدید در جهت آماده‌سازی انسان برای فعّالیّت در زندگی تلاش کند، بلکه نکته‌ی اصلی این است که تعلیم و تربیت جدید عالی‌ترین هدف فعّالیّت انسانی را مطمح نظر خوند قرار نداده‌است، زیرا این هدف خودِ فعّالیّت فی‌نفسه نیست، بلکه آن غایتی است که این فعّالیّت در نهایت دارد؛ یعنی آرزوی دیرین انسان برای رسیدن به سعادت بدون مرز».*

تربیت جامعه‌گرا

مسئله‌ی دیگری که در تعلیم و تربیت کنونی وجود دارد، جامعه‌گرایی مفرط آن است؛ یعنی مبالغه در تربیت کودک به منظور همزیستی و صرفاً برای جامعه. در حالی که اهداف تعلیم و تربیت بسیار فراتر از اجتماعی کردن است؛ البتّه اشکالاتی که بر تعلیم و تربیت قدیم به واسطه‌ی فردگرایی شدید آن وارد شده است نیز باید مورد نقد قرار گیرد. گرایش تعلیم و تربیت جدید به سوی جامعه‌ی خود به منزله‌ی یک تحوّل مثبت ارزیابی می‌شود، زیرا: «روش‌های تعلیم و تربیت قدیم را به دلیل فردگرایی انتزاعی و انعطاف‌ناپذیر آن باید مورد ملامت و انتقاد قرار داد. تعلیم و تربیت جدید درک تربیتی عمیق‌تری از تجربه به دست داده، و آن را به زندگی عینی نزدیک‌تر کرده و از همان ابتدا امور اجتماعی را در آن رسوخ داده است. این‌ها پیشرفت‌هایی هستند که تعلیم و تربیت جدید به حقّ باید به آن‌ها ببالد».*

با این حال مبالغه و افراط در ارزیابی از اجتماعیات در امر تعلیم و تربیت و قربانی کردن شخصیّت متمایز و هویت واگرای افراد در هم‌نوایی و همرنگی با جامعه یک اشتباه بزرگ محسوب می‌‌شود. گرچه اصلاح این نقصِ تعلیم و تربیتِ قدیم از ضروریات است، ولی این اصلاح ضروری هنگامی به موفّقیّت خواهد رسید که بیاموزیم برای ساختن یک شهروند خوب و یک انسان متمدن قبل از هر چیز شخصیّت مستقل و انگیزه‌های درونی او است، یعنی آن سرچشمه‌ی جوشان خودآگاهی شخصی که در آن، هم ایده‌آلیسم، بزرگ‌منشی، قانون‌دوستی، نوع‌دوستی و رعایت حقوق دیگران وجود دارد و هم در عین حال منبع یک استقلال ریشه‌دار در مقابل هم‌نوایی و هم‌گرایی و تبعیّت انفعالی است.

البتّه این واضح است که تعلیم و تربیت باید در فکر تربیت انسان برای گروه‌های اجتماعی باشد و کودک را آماده نماید که نقش خود را در آن ایفا کند، ولی این هدفِ اولِ تعلیم و تربیت نیست بلکه دوّمین هدف اساسی آن است. هدف نخستین و الویه‌ی تعلیم و تربیت، به شخص انسان، به زندگی فردی و به رشد فکری او معطوف است ونه به محیط اجتماعی او.

انسان و گروه درهم تنیده‌اند. انسان وقتی خود را می‌یابد که در ذیل گروه قرار گیرد و گروه هنگامی به هدف خود نائل می‌شود که به انسان خدمت کند و این را درک نماید که انسان رازها و رسالتی دارد که گروه آن را ندارد.

تربیت ارزش زدا

از جمله آسیب‌های دیگری که برای تعلیم و تربیت جدید می‌توان برشمرد، جهت‌گیری و توجّه بیش از حد به علم ودانش و اطّلاعات، بدون توجّه به ارزشِ صِرف و معنویات است. البتّه مبالغه در ارزشِ فکر و فهم، و تربیت علمی و عقلانی همواره در تعلیم و تربیت وجود داشته است و از جمله استدلال‌هایی که مثلاً برای توجیه گنجانیدن یک موضوع درسی در یک برنامه‌ی درسی معمولاً ارائه می‌گردد این است که این موضوع درسی تفکّر منطقی را تقویت می‌کند. در گذشته نیز یکی از اهداف عقل‌گرایی، ایجاد مهارت و چیرگی در فن بلاغت و و جدل بوده است.

امّا به نظر می‌رسد «نوعی از عقل‌گرایی، بزرگ‌ترین موفّقیّت تعلیم و تربیت را در مهارت‌های جدلی و یا فن سخنوری محض جست و جو می‌کند. این مسئله در تعلیم و تربیت کلاسیک، به خصوص در عصر تمدن شهری که در آن تعلیم و تربیت، امتیاز طبقات ممتاز بود، وجود داشت».*

در این‌جا به برخی از نشانه‌های و خصوصیّات شکل نوینی از عقل‌گرایی در تعلیم و تربیت جدید اشاره می‌شود تا خطرات و پیامدهای آن برای فرد و جامعه بازگو شود: «این عقل‌گرایی جدید از ارزش‌های عام، چشم‌پوشی می‌کند و بر عمل‌کردهای عملی و تمرینی عقل تکیه می‌نماید. این عقل‌گرایی نوین بزرگ‌ترین موفّقیّت تعلیم و تربیت را در تخصّص علمی و تکنیکی جست و جو می‌کند».* خطرات ناشی از این طرز تلقّی و پیامدهای آن برای زندگی فردی آن خواهد بود که فشار ناشی از تقدیس تخصّص، زندگی انسان را از انسانیّت تهی می‌کند و بدین‌سان هدف تعلیم و تربیت که انسان شدن انسان است، تحقّق نمی‌یابد.

«مسلّماً به دلیل سازمان تکنیکی زندگی مدرن، تخصّص همواره ضروری‌تر می‌شود، ولی این تخصّصی شدن باید مخصوصاً در سال‌های نوجوانی از طریق آموزش عمومیِ هرچه قوی‌تر متعادل گردد.»* لازم است در این خصوص به تفاوت میان انسان و حیوان اشاره شود: «اگر ما به یاد بیاوریم که حیوان یک متخصّص است، و آن هم یک متخصّص تمام عیار که همه‌ی نیروی شناختی‌اش به یک وظیفه‌ی معین معطوف است، نتیجه می‌گیریم که یک برنامه‌ی تربیتی که صرفاً در صدد است متخصصان همواره کامل‌تری در رشته‌های تخصّصی‌تری تربیت کند، در عمل نمی‌تواند موجب تعمیق روح و زندگی انسانی شود. بدین‌ترتیب نهایتاً همان‌گونه که زندگی زنبور عسل برای آن است که عسل تولید کند، زندگی انسان نیز عملاً برای آن خواهد بود که هر کس در سلول خود به زنجیر بسته باشد و کالاهای اقتصادی و کشفیات علمی تولید کند، در حالی که لذّت‌های ارزان و یا لذّت‌های اجتماعی، اوقات فراغت او را پر می‌کند و یک احساس مبهم دینیِ عاری از هر گونه محتوای معنوی و حقیقی، وجود او را سطحی می‌نماید».*

امّا خطرات و پیامدهای اجتماعی ناشی از تکیه‌ی مبالغه‌آمیز بر تخصّص برای یک جامعه‌ی آزاد آن خواهد بود که یک جامعه‌ی مبتنی بر دموکراسی، خواستار شهروندانی است که «متخصّص محض» نبوده بلکه در تصمیمات سیاسی نیز مشارکت داشته باشند. در غیر این صورت، تصمیمات سیاسی به متخصّصان سیاسی واگذار می‌شود و دیگر به خودِ مردم اعتنایی نخواهد شد، زیرا فرد فراتر از حیطه‌ی توانایی تخصّصی و حرفه‌ای خود دیگر قادر به قضاوت نیست و این، خطری برای آزادی است.

تربیت غیرارادی

آسیب‌دیگری  که تعلیم و تربیت کنونی را به سوی نابه‌سامانی سوق داده است، ناموزونی میان سهم ارادی تربیت با سهم عاطفی و انگیزشی آن است، زیرا این امر تا کنون در عمل نشان داده نشده است که از طریق تربیت آگاهانه‌ی اراده می‌توان به یک اخلاق بهتر نایل شد، بلکه به عکس، موفّقیّت‌هایی در زمینه‌ی فساد اخلاقی آگاهانه مشاهده گردیده است. در این‌جا منظور، «نتایجِ» به اصطلاح تعلیم و تربیت رسمی، تحمیلی و تصنّعی است که از طریق تربیت مبتنی بر پاداش، تنبیه و عادت، در مدارس حاکم است و انگیزه‌های درونی و شکل‌گیری طبیعی شخصیّت کودک را قربانی دست‌کاری‌های محیطی و مشوّق‌های عاریه‌ای کرده است. همین مسئله موجب شده است تا تربیت درونی به ریاکاری اخلاقی منجر شود و جوانان به لحاظ اخلاقی ویران شوند و عقل به یک اندام ساده و تکنیکی تبدیل گردد، زیرا قلب کردن شخصیّت و تحقیر آن آسان، امّا پرورش و ساختن آن دشوار است. بنابراین هرچند هم که برخی از روش‌های تربیت اراده حساب شده و به لحاظ روان شناسی کامل باشند، ولی باز ابزارهای مؤثری برای تربیت اخلاقی به شمار نمی‌روند.

البتّه تصوّر می‌شود که عقل، فی‌ذاته نسبت به اراده از اصالت بیشتری برخوردار است، زیرا فعّالیّت آن غیر مادّی‌تر و فراگیرتر است، امّا آن‌چه به چیرها و اشیا، که فعّالیّت‌های آدمی معطوف به آن است، مربوط می‌شود، این اعتقاد را تقویت می‌کند که خواستار نیکی بودن و آن را دوست داشتن بهتر از این است که آن صرفاً شناخته شود. علاوه بر این، انسان به واسطه‌ی اراده‌ی خود، چنان‌چه این اراده نیک باشد، نیک و درست‌کار می‌شود و نه به‌واسطه‌ی عقلش؛ هر چند هم که بسیار تکامل‌یافته باشد.

تربیت اکتسابی

آسیب دیگر مربوط به تعارض میان رهیافت‌های درونی و رهیافت‌های برونی در تعلیم و تربیت است که در قالب تربیت اکتسابی و تربیت اکتشافی می‌توان از آن‌ها یاد کرد. تصوّر می‌شود انسان اصولاً همه‌چیز را باید از بیرون و به واسطه‌ی آموزه‌های دیگران یاد گیرد، امّا تجربیّات عرفانی و یافته‌های عقل شهودی و اشراقی نشان داده که چیزهایی وجود دارند که انسان نمی‌تواند آن‌ها را فراگیرد. یادگیری و یاددهیِ پاره‌ای از مقوله‌های عرفانی و تأملات درونی از طریق اکتساب دریافت فراورده‌های بیرونی امکان‌پذیر نیست. این همان خطایی است که سوفسطائیان در زمان «افلاطون» مرتکب آن شدند، زیرا آن‌ها نیز معتقد بودند که انسان می‌تواند همه چیز، حتّی فضیلت و موفّق‌بودن در زندگی را یاد دهد و یادگیرد؛ حال آن‌که زندگی خردمندانه، تجربه، فرزانگی و حکمت و نیز «خلاّقیت» آزادگی و عشق فراگرفتنی نیستند، کما این‌که هیچ علمی متکفّل شناخت بی‌واسطه (اشراق) و عشق نیست. این‌ها چیزهایی هستند که به ما اعطا شده‌اند؛ هر چند تعلیم و تربیت می‌بایست همواره در جهت آن‌ها بکوشد و این خود از جمله تناقض‌های تعلیم و تربیت است.*

تربیت بیرونی

در مقابل این اندیشه‌ی حاکم بر تعلیم و تربیت جدید، می‌توان «انسان‌سازی» را که مهم‌ترین و والاترین هدف تعلیم و تربیت است، قرار داد. امّا ساختن انسان در یک تأثیرگذاری از بیرون نیست بلکه مفهوم انسان‌سازی، «هدایت درونی رشد و تحوّل دینامیکی است که خود انسان از طریق آن در تلاش است که یک انسان شود». بنابراین انسان یک مفعول صِرف تعلیم و تربیت نیست بلکه در وهله‌ی اوّل فاعل آن است. به عبارت دیگر، «واسطه‌ی اصلی، عامل دینامیک اولیه و یا نخستین نیروی محرکه در تعلیم و تربیت «اصل حیات درونیِ» آن کسی است که تربیت می‌شود. معلّم یا مربّی صرفاً به عنوان عامل دینامیکی فرعی و یا به عنوان میانجیِ خدمت‌گزار عمل می‌کند. از این لحاظ عمل یک مربّی تربیتی درست مانند عمل یک پزشک است: پزشک، بیمار را از طریق مورد حمایت قراردادن ذات و اراده‌ی فطری او برای سلامتی، شفا می‌دهد. مربّی تربیتی نیز با حمایت میل فطری، که در انسان برای تحقّق جوهر و هستی انسانی نهفته است، مؤثّر واقع می‌شود. به همین دلیل «ماریتن» هر نوع تعلیم و تربیت مبتنی بر تنبیه را رد می‌کند، زیرا به میل فطری تربیتی نوجوانان کمکی نمی‌کند. البتّه «ماریتن» در این جا نسبت به خطرات ناشی از تربیت مبتنی بر آزادیِ بی‌قید و شرط کودک و حاکمیّت مطلق او نیز هشدار می‌دهد. بنابراین، تأکید بر «تعلیم و تربیت مترقّی»* و عاعلی، به جای تعلیم و تربیت انفعالی و اقتداری یک اصل مهم در فرایند شکوفایی استعدادهای همه‌جانبه‌ی انسان است؛ البتّه به شرطی که این تعلیم و تربیت مترقّی بپذیرد که در تعلیم و تربیت نه فقط میل به رشد و شکوفایی و تحقّق خود، که هنر معلّم نیز مؤثّر است. شکوفایی و تحقّق خود دو معنای «شکوفایی فردیت» و «شکوفایی شخصیّت» را در بر می‌گیرد. ولی مسئله‌ی اصلی، تربیت انسان است زیرا انسان هم فرد است و هم شخص، امّا قبل از هر چیز، این «شخص» است که باید شکوفا شود. البتّه کسانی که تربیت را آزاد ساختن فردیت «من» تلقّی می‌کنند، «مربیانی هستند که به این خطا دچار می‌شوند و تصوّر می‌کنند که آن‌ها با این کار برای انسان، آزادیِ رشد و استقلال، که انسان در جست و جوی آن است، به ارمغان می‌آورند، در حالی که آن‌ها در همان حال ارزش هر انضباط و ریاضت و نیز ضرورت تلاش برای تکامل شخص را نفی می‌کنند. نتیجه این می‌شود که انسان به جای این که خود را محقّق کند، خود را تجزیه و پراکنده می‌سازد».*

با اشاره به دیدگاه‌های جدید در تعلیم و تربیت از زمان «پستالوتسی»، «روسو» و «کانت»، دستاورد واقعی تربیت را می‌توان نوعی «کشف مجدّد» این حقیقت بنیادین تلقّی کرد که واسطه‌ی اصلی و نخستین عامل دینامیکی در تعلیم و تربیت، هنر معلّم نیست بلکه اصل فعّالیّت درونی، یعنی دینامیک درونی فطرت و ذهن است. منظور از به کار بردن عبارت «کشف مجدّد» در این جا یادآوری این نکته است که نخستین کاشف این محرّک اساسی در تعلیم و تربیت، «افلاطون» بوده است، زیرا طبق نظر «افلاطون» اساس همه‌ی یادگیری‌ها چیزی جز «تجدید خاطره» نیست، بدین معنا که این عملِ تجدید خاطره در ذهن یادگیرنده به وقع می‌پیوندد و از آن‌جا به جنبش و حرکت در می‌آید و نه از سوی معلّم و از خارج.

تربیت و استعداد

«با توجّه به نیروی محرکه در تعلیم و تربیت که عبارت است از غریزه‌ی تحقّق بخشیدن به خود انسان و خدمات کمکی معلّم که در مسیر تحقّق به خود بخشیدن به نوجوان صورت می‌گیرد، حال به مواردی که باید در تعلیم و تربیت نوجوان برای تحقّق خویشتن مورد التفات و حمایت قرار گیرد، اشاره می‌شود. در این جا می‌توان از پنج استعداد و سرشت اساسی انسان که باید مورد حمایت قرار گیرد، نام برد. نخستین آن‌ها «عشق به حقیقت» است؛ به عنوان قوه‌ی محرکه‌ی اولیه‌ی هر فطرت عاقله که در درجه ی اوّل، منظور، عشق به شناخت حقیقت است. مورد دوّم عشق به نیکی و عدالت و سوّمین مورد، گشوده بودن انسان به هستی و حبّ حیات است».* این خصوصیت و سرشت انسان بسیار عمیق و اساسی است و به همین جهت توصیف ویژگی‌های آن دشوار می‌نماید. هیچ چیز به اندازه‌ی هستی انسانی (اگزیستنس) عمیق و اساسی نیست زیرا نگریستن به هستی با یک «ناآرامی متافیزیکی» گره خورده است. البتّه نوعی از حبّ حیات در نباتات و حیوانات نیز وجود دارد ولی این حبّ، صرفاً شکل فیزیولوژیک دارد. به همین جهت این غریزه ی طبیعی در انسان باید از جنبه‌ی حیات روانی ارتقا یابد و به لحاظ اخلاقی قوام گیرد. چهارمین غریزه و استعداد انسان که باید مورد حمایت و تقویت قرار گیرد، ارزش و حرمت قائل شدن برای کار است. برای نگرش مثبت داشتن نسبت به کار، احترام والایی لازم است. در واقع، در حیات روحی انسان پس از نگرش به هستی، هیچ چیز ژرف‌تر از نگرش به کار نیست. منظور از کار، غریزه‌ی سخت کارکردن نیست، بلکه سخن از چیزی عمیق‌تر و انسانی‌تر است؛ یعنی حرمت و احترام در برابر اثرِ خلق شده و احساس مبتنی بر انصاف و تعهد نسبت به آن. این اصل، اساس اخلاقی انسانی است و بالاخره پنجمین جنبه‌ای که باید در انسان مورد حمایت و تقویت قرار گیرد، حس همکاری است که طبیعی‌بودن آن همانند سرشت و استعداد انسان برای اجتماعیات و سیاسیات است.

قواعد تربیت متعادل

پس از بیان شرایط تربیت، یعنی استعدادها و طبیعت انسان که تعلیم و تربیت باید بر آن متکی شود، ضروری می‌نماید به هنجارهایی اشاره شود که در تعلیم و تربیت جنبه‌ی اساسی داشته و تعیین‌کننده‌ی جهت‌گیری مربّی هستند. این هنجارهی را که در حقیقت از جمله اهداف تربیتی هستند، در قالب چهار قاعده می‌توان بیان کرد:

قاعده‌ی اوّل: تشویق و مساعدتِ آن دسته از استعدادهای ذاتی کودک (یعنی فاعل عمل تربیتی) که حیات فکری را امکان‌پذیر می‌سازند. در این‌جا وظیفه‌ی مربّی «آزادسازی» است؛ بدین معنا که در اینجا مسئله کمتر حول محور جلوگیری از موانع رشد، بلکه بیشتر حول آزاد کردن فکر برای بازگشت به خویشتن دور می‌زند، زیرا «نهی کردن کودک از کردار بد اثر کمتری دارد تا این که با پرتوی از نور ذهن او را نسبت به نیکی روشن ساخت... هنر حقیقی در این است که کودک با امکانات و توانایی‌های خود به زیبایی کردار نیک پی ببرد.*

قاعده‌ی دوّم: در تعلیم و تربیت باید کانون توجّه به اعماق درونی شخصیّت و دینامیک ذهنی پیش از آگاهی معطوف گردد. به عبارت دیگر تربیت باید قبل از هر چیز به درون و درونی شدن اثر و نفوذ تربیتی توجّه داشته باشد. بدین ترتیب با این قاعده، نفی افراطی‌نگری در عقل‌گرایی و تجربه‌گراییِ حاکم بر تعلیم و تربیت محرز می‌شود.

قاعده‌ی سوّم: مجموعه‌ی کار تعلیم و تربیت باید درصدد وحدت باشد و نه تفرقه. کار تربیت باید همواره در تلاش باشد، وحدت درونی انسان را تضمین نموده و تغذیه نماید. در این‌جا در درجه‌ی اوّل، منظور، وحدت جسم و فکر است. به همین دلیل «ماریتن» پیش‌نهاد می‌کند: «از همان ابتدا باید تا آن‌جایی که ممکن است در تمامی سال‌های جوانی، دست‌ها و مغز مشترکاً و توأماً، در کارهایی ازقبیل کمک به جمع‌آوری محصولات کشاورزی، تمرین در به کارگیری و ساخت ماشین‌های ساده و غیره به کار گرفته شوند، زیرا کا بدی نه تنها به تعادل روحی کمک می‌کند بلکه به تیزبینی و دقت ذهن نیز کمک می‌نماید و به مثابه‌ی پایه‌ی نخستین هر فعّالیّت هنری تلقّی می‌شود». وجه دیگر قاعده‌ی سوّم در ایجاد وحدت درونی در انسان، این است که تربیت و آموزش باید از تجربه شروع شود تا به وسیله ی عقل به تکامل برسد، امّا هدف نهایی که از طریق این قاعده باید تحقّق یابد، رسیدن به «حکمت» است.

قاعده‌ی چهارم: آموزش باید به آزاد شدن ذهن بینجامد و نه آن‌که آن را سنگین سازد. بدین معنا که آن‌چه آموزش داده می‌شود هیچ‌گاه نباید منفعل و مکانیکی، به مانند اطلاعاتی مرده که ذهن را سنگین و کُند می‌کند، دریافت شود، بلکه به عکس، این آموزش باید به یک درک فعّال در حیات ذهنی تبدیل شود. ذهنی که دانش‌ها را فقط تسلیم‌طلبانه دریافت می‌کند، در حقیقت هیچ نمی‌داند و به واسطه‌ی دانشی که نه به او بلکه به دیگری متعلق است، فقط در فشار قرار می‌گیرد. ولی ذهنی که دانش‌ها را به گونه‌ای زنده دریافت می‌کند و به خود متعلق می‌سازد، یعنی از روی اختیار و آزادی آن‌ها را دریافت می‌کند، حقیقتاً می‌داند و با عمل به این دانش، که از این پس به خودِ او تعلق دارد، اصالت می‌یابد. دانشی که این چنین به دست آمده باشد به هیچ وجه با دانشی که از طریق تمرینِ صِرف کسب شده باشد، قابل قیاس نیست، زیرا در این شکل از دانش، ذهن نیرو و آزادی را توأماً کسب می‌کند؛ یعنی همان‌گونه که او موضوع را فرا می‌گیرد، خود نیز به واسطه‌ی او از جانب حقیقت دربرگرفته می‌شود و زنده باقی می‌ماند. ذهن از طریق تمرین نمی‌تواند توانایی‌های خود را آزاد کند بلکه تنها از طریق حقیقت است که می‌تواند به چنین مهمی دست یابد، زیرا دانش، انباشتن مواد در یک انبان نیست بلکه عمل زنده‌ای است از طریق آن اشیا به فکر تبدیل می‌شوند، به طوری که سرانجام در ذهن وحدت می‌یابند.

«برخی از افراد تصوّر می‌کنند که اگر انسان یک ذهن سریع و ورزیده داشته باشد، به فوریت جنبه‌ی موافق و مخالف را ببیند و مشتاقانه به بحث بپردازد، امر بسیار خوبی است. این افراد ملتفت نیستند. چنان‌چه آن‌ها موفّق شوند به یک چنین برداشتی جامه‌ی عمل بپوشانند، در بهترین حالت به این خواهند رسید که دانشگاه‌های را به مدارس سوفسطائیان تبدیل کنند، ولی آن‌ها در عمل حتّی سوفسطائی هم تربیت نخواهند کرد... آن‌ها صرفاً ذهن‌های پُر حرف و تجهیز‌نشده‌ای هستند که تصوّر می‌کنند از همه چیز مطلع‌اند در حالی که در حقیقت تنها با الفاظ و آرا زنده‌اند».*

ارجاعات

---------------

[1] - تلخیص و گزینش –با اندکی تصرف- از مقاله‌ی هفت انتقاد به تعلیم و تربیت جدید؛ نوشته‌ی دکتر سید حسین میرلوحی؛ نظریه‌ی فلسفی ژاک ماریتان؛ تابستان 1376.

[2] - هرجا علامت ستاره دیده می‌شود مطلبی است که به نقل از ژاک ماریتن، فیلسوف بزرگ تعلیم و تربیت در مقاله‌ی مذکور آمده است.

بدون امتیاز

سایت در قبال نظرات پاسخگو نمی باشد.

1
مهمانی (مهمان)
1390/12/06

با سلام وقدردانی ازجناب دکتر به خاطر برشمردن آسیب های موجود بر تعلیم وتربیت حاکم بر جامعه امیدوارم که آنان که باید بدانند،بداننو متوجه شوند تا ازاین بیشتر شاهد نابسامانی فکری جوانان نشویم